Arnaldo Lucas Pires Junior e Caroline Trapp de Queiroz

UMA HISTÓRIA ÚNICA? NOTAS SOBRE A INCLUSÃO DE PERSPECTIVAS HISTORIOGRÁFICAS NO ENSINO DE HISTÓRIA

“A História é uma desculpa que utilizamos para exercitar literatura”. Foi essa frase desconcertante que ouvimos de um professor ainda nos primeiros anos de graduação. Ainda hoje, alguns anos depois do impacto inicial da expressão, nos pegamos pensando em suas implicações. A feitura deste artigo foi mais um passo na tentativa de compreender o que realmente quis dizer aquele professor que nos soou tão profundamente herético naquele momento, mas que hoje, depois de alguns anos, parece muito mais coerente. Ao longo das próximas páginas procuraremos explorar as potencialidades da expressão das múltiplas vertentes históricas para o estudo do conhecimento histórico dentro do ambiente escolar, defendendo não somente a validade desse tipo de exposição, como também ressaltando as potencialidades que tal tipo de expediente pode gerar para uma compreensão mais aguçada tanto do processo de feitura da história, quanto dos elementos subjacentes que se integram nesse processo.  

Aqui mais uma vez a literatura nos parece um bom meio de chegar à História. Em seu “Os perigos de uma história única”, Chimamanda Ngozi Adichie nos aponta como a reprodução de determinados traços culturais em histórias (ela se refere diretamente à literatura, mas a transposição do argumento para o texto historiográfico também é válida) é capaz de criar ideias preconcebidas e habitus reprodutivistas. Adichie, moradora da tropical Nigéria, falava sobre neve e frio quando, ainda adolescente, escrevia seus contos. Era sobre isso que ela lia nos livros europeus que estavam disponíveis para sua apreciação. Era isso que ela havia descoberto ser literatura, uma história sobre europeus de pele branca que brincam na neve e colhem maçãs.

A Nigéria, país onde não neva nem se colhem maçãs, estava fora do mundo da literatura. Adichie fechava os olhos para a própria realidade (ou para ela tinha os olhos propositadamente fechados) para mergulhar naquela dos livros que lia e isso talvez seja o impacto mais pernicioso do processo: não conseguir perceber-se como parte desse mundo que, afastado da literatura por imposição cultural, era relegado à categoria de cultura secundária. A captura de Adichie pelos perigos de uma história única aponta para uma armadilha perigosa ao historiador: a de reforçar a noção de que a história só pode ser contada, como as histórias de homens brancos de olhos azuis comedores de maças, a partir de um único ponto de vista. Convidamos o leitor a acompanhar-nos nas próximas páginas, em que tentaremos argumentar a favor da multiplicidade de posicionamentos para a construção de um processo de ensino e aprendizagem pautado na pluralidade e no fomento ao raciocínio histórico-científico.

História: uma ciência em crise de consciência

Desafiamos o leitor a realizar um pequeno exercício: abra aleatoriamente qualquer livro escolar de alguma ciência natural que tenha perto de si nesse momento. Muito provavelmente o leitor encontrará, em qualquer um dos temas abordados pela obra, uma pequena descrição das inúmeras vertentes científicas que tentaram interpretar o fenômeno natural, bem como suas potencialidades e equívocos. Agora realize o mesmo exercício em um livro de História. Verifique se, entre a narrativa dos acontecimentos históricos, encontramos alguma referência à maneira com a qual esses acontecimentos foram interpretados pelas múltiplas vertentes que se debruçaram sobre ele e as razões que as fizeram ver os processos históricos da maneira com que os viam. O esforço será, muitas vezes, em vão. Livros de história tendem a adotar o relato de uma única narrativa. Aceita-se que diferentes versões sobre os acontecimentos históricos existam, mas na hora de ensiná-los aos nossos estudantes prefere-se, na maioria das vezes, recorrer ao relato não conflituoso de apenas um ponto de vista. Disso depreende-se uma constatação óbvia: a História é uma ciência que ainda precisa aprender a lidar com suas próprias dúvidas.

Algumas questões surgem dessa breve constatação: Por que esse processo se dá desta maneira? Quais são os elementos que substanciam a maior facilidade que as ciências naturais têm para lidar com suas próprias dúvidas? Enfim, por que a História parece tão preocupada com certezas e narrativas únicas? A verdade é que realmente estamos comparando duas coisas relativamente diferentes. As ciências naturais possuem como argumento central de justificação das suas afirmações algo que é vedado à História – e às Ciências Humanas, de modo geral –, a experimentação. Nesse caso, tendo uma base material de relativa facilidade de acesso, é muito mais fácil lidar com seus próprios equívocos e, dessa forma, apresentar diferentes versões para um mesmo fato. É só justificar-se com o argumento de que “novas experiências confirmaram que o entendimento passado estava errado”. O caso da ciência histórica é um pouco diferente. Vedada da possibilidade da realização de experimentos controlados (afinal, ninguém pode retornar ao passado para realizar uma pesquisa de opinião, por exemplo), sobra ao conhecimento histórico a construção de um saber baseado em vestígios.

Isso não significa dizer que este tipo de produção de conhecimento científico é inerentemente inferior àquele produzido por algum tipo de experimento ad hoc, haja vista que também algumas ciências naturais se baseiam nesse tipo de fonte para a produção de conhecimento (a física teórica e a cosmologia, ainda que procurem pautar suas afirmações em deduções matemáticas, são incapazes de retornar, por exemplo, ao momento do big bang para nos explicar o que aconteceu, trabalhando igualmente com vestígios deixados por esse evento que é, ao mesmo tempo, cosmológico e histórico). Essa impossibilidade de reconstituição é característica essencial de ciência que visa estudar o passado – que une as ciências dos vestígios e as afasta das que podem tecer suas conclusões com elementos unicamente do presente. O passado deve ser encarado como característica particular e sui generis do conhecimento histórico e é somente em prol dele que devemos conceber a cientificidade da história.

Assim sendo, a omissão das diferentes vertentes interpretativas nos textos escolares de história (além do óbvio equívoco de se considerar que a apresentação de múltiplas versões tornaria mais difícil o acesso do estudante ao conteúdo) só pode ter uma razão óbvia, a saber, o limiar entre a preocupação constante com a cientificidade das afirmações históricas – herança de uma concepção de ciência metódica, positivista e cujo rigor serviria para garantir a ética necessária diante do objeto de estudo – e a tensão inerente entre o acontecimento material único e irrepetível do passado (o que aconteceu aqui em algum momento do passado) e as diferentes interpretações geradas por ele – pautadas em vestígios, mas registradas como texto, formato do produto final que chega ao livro didático e às aulas de história.

A cientificidade das afirmações históricas: Ensino, pesquisa e vestígios

A cientificidade das afirmações históricas não é aquela da certeza (não há nada de científico na certeza, uma vez que qualquer ciência é o exercício contínuo da dúvida, ao menos filosoficamente), mas sim a do método. Isso significa dizer que, em História, tão importante quanto as conclusões das argumentações apresentadas é o próprio processo de construção da argumentação. Dessa maneira, a expressão dos caminhos que levaram à construção dos argumentos históricos não deve aparecer como um acessório ao discurso histórico, e sim como elemento constitutivo deste. Reside em um equívoco grosseiro pensar que, ao apresentar suas dúvidas e discordâncias, a narrativa histórica perde parte da sua cientificidade, pois é justamente ao explicitar os caminhos escolhidos e as fontes sob as quais debruçou-se o produtor daquela narrativa histórica que se reforça a dimensão científica do trabalho do historiador.

A ciência construída com vestígios impele à consideração desses próprios vestígios históricos como elementos não neutros, mas sim como resultado direto de um conjunto de interesses de produção de sentidos e memória. Considerá-los dessa forma nos leva a discutir profundamente as questões relativas à construção de memória e os processos de criação, seleção e perpetuação de doxas (FREIRE, 1987) históricos mais ou menos consolidados, ou seja, saberes pautados mais no que hoje chamamos de achismos. Ora, enquanto alguns dirão que a intencionalidade de alguns vestígios acaba por testemunhar contra a cientificidade do conhecimento histórico, defendemos aqui que é justamente por conta dessa característica específica desse conhecimento que os historiadores são levados a discutir sobre a epistemologia do seu ofício. A ciência só se movimenta pela sua inconsistência. E não há nada mais científico que isso. A problematização sobre o processo de construção do conhecimento é, nesse sentido, característica positiva gerada pela particularidade da História enquanto ciência daquilo que já aconteceu. Apresentá-la aos estudantes afastada desta dimensão central de sua existência é esteriliza-la em narrativa vazia que cumpre bem o papel de interpretação única de um acontecimento dado, mas perde-se completamente quando analisada sob a visão do cientista que considera a história como uma disputa de narrativas mediada pelos vestígios analisados em cada pesquisa.

A dupla ótica do trabalho com fontes em sala de aula se relaciona justamente com a necessidade de pensar a historiografia como fonte de construção do conhecimento histórico que passa pelo ensino de história. Nesse sentido, mais que valer-se das fontes como forma de ilustrar a narrativa, deve-se desvelar o próprio trabalho historiográfico, que considera pensar contexto e condições de produção dessas fontes, como modo de dessacralizar a história que, não raro, ocupa lugar de autoridade incontestável nas mentalidades dos estudantes do ensino fundamental e médio, mas também como forma de tornar esse passado concreto, ou seja, de lhes propiciar uma aproximação da história, o que passa pelo necessário trabalho de dar rostos, carne e sangue aos sujeitos históricos. Tornando-os, dessa forma, “outros” nas vidas de nossos estudantes, outros que filosoficamente são e devem ser vistos a partir de uma perspectiva exotópica (BAKHTIN, 1982), ou seja, como sujeitos aos quais eu verdadeiramente me desloco do meu lugar a fim de compreender suas condições de existência nesse mundo. Assim, as fontes, quando dessa maneira consideradas, fomentam um aprendizado que tem a empatia como premissa. Ausente dessa perspectiva, para nós, a História acaba por perder seu sentido por completo, esvaziando-se em erudição e cumprindo o papel de acúmulo de conhecimento sem transformação social.

As tensões entre acontecimento material e interpretações históricas

Alguma coisa aconteceu em um momento específico e as repercussões desse acontecimento único, perdido no tempo e no espaço, nos atingem até hoje. Essa é talvez a única certeza que um historiador que se debruça sobre qualquer fato histórico possui. As diferentes formas com que este acontecimento foi interpretado são resultantes dessa incapacidade de conhecer a integridade do fenômeno material que dá origem à pesquisa histórica, mas não são, de maneira nenhuma, um convite à negação da materialidade, como querem os defensores da história enquanto (apenas) discurso. Assumir que um acontecimento histórico determinado é uno e inatingível em sua materialidade não significa dizer que a história é sempre um discurso vazio, solto no tempo e no espaço, uma quimera construída na mente de um escritor.

Há uma tensão intrínseca em todo trabalho científico que se volta para o passado: a tensão entre a inatingibilidade concreta do fato acontecido e a interpretação de um pesquisador que dele fala no presente – embasado pelo procedimento especificamente científico. É preciso aceitar essa tensão como elemento fundante da pesquisa e do ensino de história, compreendendo-o como parte fundante e construtiva do processo de interpretação do passado e não como um obstáculo a ele. Como bem nos lembrou Marc Bloch (2002), o fato histórico não é uma realidade dada, uma “coisa-em-si” (das Sein), se o leitor nos permite usar a terminologia kantiana, mas sim o resultado de um processo em construção. O fato histórico é, por mais óbvio que possa parecer tal afirmação, uma construção histórica.

Não há como ensinar história – essa situada e implicada numa educação problematizadora que parte da questão como motor para essa produção – sem aceitar a dimensão fundante da construção dos fatos históricos e, mais que a simples aceitação, o professor envolvido no “letramento histórico” de seus estudantes deve inserir essa dimensão em cada uma das atividades propostas durante suas aulas. Trata-se, portanto, de fazer com que os estudantes compreendam que o processo histórico é resultado não somente da relação estabelecida entre o historiador e suas fontes, mas também da relação entre as múltiplas interpretações que advêm deste processo de exame dos vestígios. Aqui não existem grandes segredos, o principal passo é nunca subestimar a inteligência do estudante e, principalmente, evitar a falsa crença de que a apresentação de múltiplas interpretações históricas estaria, por algum motivo desconhecido, fora de suas capacidades cognitivas. Todos somos capazes de compreender o fato óbvio de que diferentes espectadores têm visões diferentes sobre um mesmo fato.

As necessidades de uma compreensão ampliada do conhecimento e do aprendizado histórico

Ensinar é pesquisar e pesquisar é aprender. Em qualquer área do conhecimento, a separação dessas dimensões se revela inócua. Ao longo das páginas que se seguiram, no entanto, procuramos apresentar argumentações sobre essa relação especificamente na construção do conhecimento histórico, refletindo sobre os laços que constituem esse atrelamento. Pensar sobre a validade científica de um saber é, na mesma medida, refletir sobre a sua validade enquanto conhecimento a ser ensinado e nas diferentes formas pelas quais ele pode ser aprendido. Discutir a cientificidade da história e a importância da apresentação das diferentes visões historiográficas no próprio processo de ensino nos ajudou a concluir que, em última instância, a abordagem que considera apresentação e avaliação das diferentes visões historiográficas é fundamental para a aprendizagem histórica e está diretamente ligado ao caráter científico de nossa disciplina.

Referências

Arnaldo Lucas Pires Junior é doutorando pelo Programa de Pós-graduação em História Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGHIS).

Caroline Trapp de Queiroz é doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ProPEd).

BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do Historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

SILVA, Ilton Benoni da. Inter-relação: a pedagogia da ciência: uma leitura do discurso epistemológico de Gaston Bachelard. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1999.