Glayson Castro da Silva

UM BREVE DEBATE TEÓRICO SOBRE O LIBERALISMO: UMA PERSPECTIVA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Introdução
O ensino de história atravessa desafios contundentes no atual contexto diante do ambiente sociocultural extremamente polarizado pela politização dos conteúdos que, por definição da disciplina, são políticos. Dito isto, mediante o caminho sem volta de uma sociedade conectada e bombardeada de informações, sejam elas para o bem ou para mal, nossos estudantes não estão imunes a esta polarização.

Por integrarem uma geração que já nasceu neste universo globalizado, nossos alunos são por vezes os principais difusores e receptores desta polarização que cada vez mais cria muros, divide e exclui seus pares do ambiente educacional e social em virtude do clima de intolerância que este tipo de debate reducionista e irracional produz.

Neste sentido, é possível perceber em nossas aulas e em nosso ambiente sociocultural, que o principal motor destes debates são, as concepções sobre o pensamento político do Liberalismo diante ótica Marxista e Marxiana da historiografia, demasiadamente questionada por alunos e sujeitos que navegam no meio virtual das redes sociais devido a este caminho sem volta do acesso a informações, teorias e opiniões, de pensadores, colunistas, blogueiros, youtubers, e demais atores que são sujeitos integrante de nossa atual sociedade e possuem forte influência na formação de opiniões de nossos estudantes.

Dito isso, a presente investigação visa analisar a atual abordagem sobre a filosofia política do Liberalismo, tendo como principio para esta observação os debates atuais e recorrentes no meio sociocultural sobre este respectivo tema. Observando em que medida estas abordagens teóricas e suas representações possam influenciar no ambiente escolar e da disciplina, e, em que medida ela pode estar aproximando ou afastando o nosso aluno de nossas aulas. Verificando se tais abordagens possam estar atendendo as sugestões transversais de ética e cidadania dos PCNs, e de que forma estas abordagens contribuem para o desenvolvimento da criticidade de pensamento dos estudantes sob a atual realidade político-social do país e, se estas representações contribuem para despertar de fato a consciência cidadã destes alunos como indivíduos, como sujeitos sociais históricos e como agentes das transformações sociais.

Estabelecemos um debate Historiográfico diante de um panorama sobre pensamento político-religioso e social do período moderno, analisando diversos contextos a partir do reinado de Henrique VIII, das revoluções Inglesa, e os ideais da revolução Francesa. Compreendendo sob o prisma do conhecimento Histórico, o conjunto de ideias e movimentos que fomentaram os ideais do Liberalismo e de que forma este debate é elencado no Livro didático e como ele contribui ou não para o ambiente sociocultural dos estudantes.

Articulando análises sucintas sobre as premissas historiográficas deste referido recorte combinando esta literatura com um processo de interdisciplinaridade apropriando-se da Filosofia política, do pensamento econômico e da sociologia, de modo que atenda nosso objetivo de identificar às rupturas teórico-metodológicas no referido objeto pesquisado.

Neste sentido, por fim, entender e identificar de forma crítica e analítica os tipos de abordagens teórico-historiográfico sobre o Liberalismo no referido recorte desta pesquisa e se tais abordagens e representações de fato contribuem para formação de uma consciência critica diante da realidade na qual todos estamos inseridos.

Debate teórico sobre o pensamento político do período moderno
No século XVI, com a obra “O tratado da Liberdade do Cristão” do Frei Martinho Lutero, eclode o movimento em torno dos ideais de liberdades individuais. As premissas de Lutero apontavam para uma separação do homem dos dogmas da igreja católica propondo uma “laicidade de espirito” estabelecendo o princípio de perdão pessoal não estando este perdão submetido aos Dogmas da Igreja, sedimentando o terreno para o Individualismo, segundo Delumeau (1989) “Face ao individualismo laico, um outro individualismo deve ser esclarecido pelo historiador: o da piedade pessoal.” (p. 69).

Deste modo, segundo os Luteranos e suas noções sobre a Bíblia, todos os indivíduos eram livres, pois, assim Deus fez o homem e lhes deu o livre arbítrio. Tais manifestações sobre as questões religiosas segundo Lutero são apenas uma das diversas discussões em torno das ideias de liberdade neste período, que formou um tipo de homem convicto de sua individualidade junto ao regime estratificado regido pela Igreja e nobreza.

“Uma espécie bem distinta de homens sem senhores era formada pelos membros das diversas seitas protestantes. Estes eram como se tivessem escolhido a condição de não terem senhores, na medida em que optaram por sair da Igreja estatal — que estava tão estritamente moldada conforme a estrutura hierárquica da sociedade, tão estreitamente controlada pelo pároco e pelo fidalgo local.” (HILL 1987, p. 58).

Crescia também um entendimento de liberdade civil e direito natural com base na doutrina Romana e no modelo republicano de Roma: “Ser livre como um membro de uma associação civil, alegava-se, é simplesmente estar desimpedido de exercer suas capacidades nas buscas de seus fins desejados.” (SKINNER, 1999, p.18).  Com efeito, este conjunto de ideias teve grande adesão de diversos pensadores que vislumbravam a grandeza que Roma atingiu após se libertar de sua monarquia.

Estes pensadores, os quais Skinner (1999) chama de “neo-romanos” em virtude de suas ideias terem claras referências aos escritos de autores romanos como, Salústio, fomentaram as diversas transformações no pensamento político daquela sociedade desde então. Dito isso, vamos analisar estas transformações no pensamento político-religioso e social de forma sucinta no contexto Inglês, a partir do reinado de Henrique VIII.

Henrique era católico devoto e tinha grande prestígio do Papa Leão X devido ele ter publicado a dissertação Assertio Septem Sacramentorum, que é um tratado sobre a legitimidade da autoridade papal e da Igreja. Thomas Cromwell, que se tornou membro do parlamento e tinha grande conhecimento do direito eclesiástico e era um entusiasta do movimento Luterano e do conceito de laicidade de espírito que nos referimos anteriormente, foi um grande articulador e consultor de Henrique VIII para estas questões em torno da reforma da igreja da Inglaterra e do divórcio do rei com a rainha Catarina de Aragão.

As ideias de Cromwell instigaram o rei a criar o fato histórico que o historiador Jean Delumeu (1994) chama de: “o cisma de Henrique”, que foi o reconhecimento do Parlamento do “Decreto de Supremacia”, que tornava o rei chefe supremo da Igreja emancipando a igreja inglesa de Roma revogando a autoridade papal sobre a Inglaterra, emitindo também um estatuto que negava o direito de Roma apelar sobre esta decisão assegurando a soberania da coroa Inglesa. Estas medidas de Henrique tinham como pano de fundo o pretexto de anular seu casamento com Catarina de Aragão para poder casar-se novamente com Ana Bolena.

Embora as medidas de Henrique tivessem aumentado substancialmente os poderes da coroa, foi Jaime de Stuart, após assumir o trono da Inglaterra Escócia e Irlanda (1603 – 1625) que escreveu o direito divino dos reis e influenciou diversos pensadores da época dentre eles, Thomas Hobbes na obra “Leviatã” (1651).

Em sua obra, Hobbes (1651) sugere que deveria existir um estado centralizador e absoluto que não pode estar sujeito às leis por ele criadas, pois, isso seria infligir sua soberania onde a Igreja cristã e o Estado cristão formava um mesmo corpo encabeçado pelo monarca que teria o direito divino de interpretar as escrituras, resolver conflitos e decidir sobre as questões politico - religiosas, e os cidadãos deveriam ceder sua Liberdade natural para que esta autoridade máxima pudesse assegurar a paz mediando os conflitos, dando as bases político-filosóficas para o estado Absolutista.

Skinner (1999) faz a seguinte leitura sobre o pensamento de Hobbes: “Podemos ver agora em que sentido você permanece livre, segundo Hobbes, ao agir em obediência à lei” (Skinner, 1999, p. 20). Diante deste regime de obediência absoluta ao monarca, as discussões segundo as teorias neo-romanas e Luteranas cresceram de forma exponencial e se tornaram protagonistas nos debates políticos que culminaram no conflito entre puritanos do Parlamento com o monarca Carlos I (1625 – 1649) filho de Jaime de Stuart. Momento que consolida estes pensamentos em torno dos ideais de liberdade e estado livre em oposição ao regime Absolutista, que passaram a ser difundidos massivamente segundo as publicações dos pensadores políticos James Harrington e Marchamont  Nedhan.

Estas desavenças entre nobres, burgueses e populares em torno da estrutura política do regime absolutista, somada as questões da terra, levariam a Inglaterra para um curto período como república segundo as teses neo-romana e as ideias Luteranas. Contudo, os pensadores Neo-romanos desta época, segundo SKINNER (1999) não se ocuparam em estabelecer regulações para delimitar ou perpetrar um conjunto de leis para assegura as Liberdades, pois, entendiam que esta associação civil voluntária, ou Commonwealth, seria suficiente:

“Estas liberdades primitivas devem ser reconhecidas como direitos de nascimento concedido por Deus e, portanto, como um conjunto de direitos naturais que, na expressão de Milton, torna-se um fim principal do governo proteger e preservar. Nedhan insiste ainda mais enfaticamente. Nós não apenas somos dotados por Deus de vários direitos e liberdades naturais, como o fim de todo o governo é (ou deveria ser) o bem e a comodidade do povo, num gozo seguro de seus direitos, sem pressão e opressão de governantes e concidadão”. (MILTON, 1980, p. 455. apud, SKINNER, 1999, p.28).

São nos tratados de John Locke (1689) que fica estabelecido que deva haver uma linha tênue, um espaço moralmente aceitável entre cidadão e governo, porém, o governo e o povo devem formar um só corpo e ambos devem responder as mesmas leis propondo um acordo de sociedade civil ao invés de comunidade civil:

“O homem possui, portanto, uma liberdade natural. Todos aqueles que compartilham a mesma natureza, as mesmas faculdades e os mesmos poderes são iguais por natureza e devem participar dos mesmos direitos e privilégios comuns, até aquele que um superior pudesse reclamar para si, seja uma designação divina manifesta, seja consentimento de seu subordinado”. (LOCKE, 2005, p. 431).

Locke apoiou-se em todo o conjunto de ideias de seu tempo propondo neste sentido uma solução que transcendia os ideais de republicanismo pacificando as tensas relações entre a cora e o Parlamento. Além de agrupar e sistematizar todas estas proposições político-sociais, Locke, ainda deu aquela que talvez seja sua maior contribuição para a formação das sociedades modernas e aquilo que posteriormente foi chamado de “estado democrático de direito”, que foi a separação institucional dos poderes executivo e legislativo. Isto é, o poder do estado estaria limitado não somente sob o poder do Parlamento, bem como no direito natural de seus indivíduos.

Este misto entre o conjunto de ideias neo – romanas, Protestantes e as postulações de Locke, substituíram o conceito de comunidade civil dos neo-romanos originando o conceito de sociedade civil que se tornara o cânone dos estados modernos desde então, fornecendo as bases constitucionais das sociedades contemporâneas.

“A noção de um estado de natureza é a afirmação que esta condição é uma condição de liberdade perfeita, eram suposições inteiramente alheia aos textos romanos e renascentistas. Entre os autores do Séc. XVII, contudo, elas deram lugar à alegação de que estas liberdades primitivas devem ser reconhecidas como um direito de nascimento concedido por Deus e, portanto, como um conjunto de direitos naturais”. (SKINNER 1999, p. 28).

 Há também as perspectivas teóricas que entendem o Liberalismo vinculado ao Iluminismo, conforme veremos mais adiante em nossa análise nas representações dos conteúdos nos Livros didáticos, a qual apresenta uma perspectiva economicista sobre esta filosofia. Segundo esta concepção, as tensões em torno da mudança de regime absolutista para o estado Liberal, faz parte do processo de evolução histórica que, a partir do fim do modo de produção Feudal inicia a mudança para o modo de produção capitalista, geralmente em uma análise que vincula o Liberalismo em um viés economicista. 

Deste modo, as mudanças e transformações históricas seguem num sentido materialista e dialético diante de uma relação antagônica entre as estruturas da sociedade e de uma relação classista estabelecida pelo sistema Capitalista e suas contradições, que seria a evolução, o estágio seguinte do feudalismo neste processo histórico conforme observaram Marx e Engels dentro de uma concepção econômica:

“A concepção materialista da história parte da tese de que a produção, e com ela a troca dos produtos, é à base de toda a ordem social; de que em todas as sociedades que desfilam pela história, a distribuição dos produtos, e juntamente com ela a divisão social dos homens em classes ou camadas, é determinada pelo que a sociedade produz e como produz o pelo modo de trocar os seus produtos. De conformidade com isso, as causas profundas de todas as transformações sociais e de todas as revoluções políticas não devem ser procuradas nas cabeças dos homens nem na ideia que eles façam da verdade eterna ou da eterna justiça, mas nas transformações operadas no modo de produção e de troca; devem ser procuradas não na filosofia, mas na economia da época de que se trata”. (ENGELS, 1999, p. 95).

O Historiador Perry Anderson em sua obra: “Linhagens do estado absolutista” (1995), diz, por exemplo, que apesar da mudança do regime feudal ter transitado o poder da mão dos Nobres para o corpo do estado, isso foi como uma espécie de rearranjo para a manutenção da exploração servil da classe dominante e que não permuta para uma harmonia entre nobreza e Burguesia conforme a tese estruturalista Marxista sugere como classes vencedoras para este contexto:

“O advento do absolutismo nunca foi para própria classe dominante, um suave processo de evolução: ele foi marcado por rupturas e conflitos extremamente agudos no seio da aristocracia feudal, cujos interesses coletivos em última análise serviam”. (ANDERSON, 1995, p. 20).

 Eric Hobsbawm (1962), apesar de sua característica de realizar análises dentro da perspectiva da “História cultural” em longos períodos, também trata as transformações deste período dito como moderno em sua análise sobre a revolução Francesa em uma perspectiva economicista que ele recorta de 1789 a 1848, como podemos observar neste excerto de seu livro “A era das revoluções” (1961).

“O fato de que as erupções simultâneas ocorreram na França e na Inglaterra, e de que suas características difiram tão pouco, não é nem acidental nem sem importância. Mas do ponto de vista do historiador, digamos, do ano 3 000, assim como do ponto de vista do observador chinês ou africano, é mais relevante notar que elas ocorreram em algum ponto do noroeste europeu e em seus prolongamentos de além-mar, e que não poderiam sob-hipótese alguma ter ocorrido naquela época em qualquer outra parte do mundo. É igualmente relevante notar que elas são, neste período, quase inconcebíveis sob qualquer outra forma que não a do triunfo do capitalismo liberal burguês”. (HOBSBAWM, 1996, p. 6). 

Hobsbawm, em um trabalho extenso e sistemático deixa claro que todos os antecedentes que levaram o mundo a culminar naquilo que ele chama de: “A era das Revoluções”, foi uma preparação para uma vitória não do ideal liberal pautado pelos conceitos de liberdade, fraternidade e igualdade elencado pelos Iluministas Franceses, mas sim uma vitória da burguesia que se dizia liberal, da classe média que venceria o antigo regime e a nobreza dentro do processo de lutas de classes.

Alexis de Tocqueville (1856) destaca, por exemplo, que a Revolução Francesa foi a permuta do poder político da Nobreza para a Burguesia que estabeleceu um estado tão poderoso quanto o antigo regime amparado no clientelismo - compadrio e no proselitismo, fundando um governo onde as elites aristocráticas foram substituídas por elites democráticas que obtiveram o poder através de forte apelo às massas.

“No tempo em que tínhamos assembleias políticas na França, ouvi um orador falar na centralização administrativa, “esta bela conquista da Revolução que a Europa nos inveja”. Admito que a centralização é uma bela coisa, consinto que a Europa nos inveje, mas sustento que não é uma conquista da Revolução. É, ao contrário, uma conquista do Antigo Regime, aliás, a única parte da constituição política do Antigo Regime que sobreviveu à Revolução porque era a única que podia encaixar-se no novo estado social criado por esta revolução”. (TOCQUEVILLE, 1997, p. 77).

Diante de uma forte crítica aos ideais dos revolucionários Franceses, o autor reflete que o Iluminismo Francês de Rousseau e Montesquieu, por exemplo, nutria um profundo desprezo ao ser humano entendendo que a elite política – intelectual, se julgava pretensiosamente acima da maioria de seus concidadãos e que era responsável de “instruir” (guiar) esta maioria dentro das concepções do contrato-social de Rousseau, criando um estado fisiocrata, clientelista - servil, de dependência ao invés de independência e cidadãos livres para produzir e comercializar segundo seus próprios interesses, não segundo os desígnios e interesses do estado.

“Estamos muito longe do respeito dos ingleses e dos Americanos para com o sentimento da maioria de seus concidadãos. Neles a razão é orgulhosa e segura, mas nunca insolente; e assim levou-os a liberdade ao passo que a nossa só inventou novas formas de servidão”. (TOCQUEVILLE, 1997 p. 209).

O autor trata, portanto, de um modelo político centralizador e de uma revolução com base nos interesses de uma nova classe que assumia o poder tal como identificou Hobsbawm, porém, seus princípios políticos e econômicos possuíam similaridades com o antigo regime.

Perry Anderson nos explica também, que as relações econômicas do XVII no regime absolutista serviram de instrumento para manutenção dos privilégios da Nobreza e que os meios de produção ainda apresentam profundas características do regime feudal e não capitalista, pois, tratava-se de um estado de natureza aristocrático – feudal. Portanto, pudemos verificar que mesmo dotado de uma concepção Marxista da História, Perry Anderson nos demonstra ser possível realizar análises fora da dicotomia economicista que acaba reduzindo substancialmente os debates historiográficos.

“Quando os estados absolutistas se constituíram no ocidente, e a sua estrutura foi fundamentalmente determinada pelo reagrupamento feudal contra o campesinato, após a dissolução da servidão; mas ela foi secundariamente sobre determinada pela ascensão de uma burguesia urbana que, depois de uma série de avanços técnicos e comercias, evoluía agora em direção às manufaturas pré-industriais numa escala considerável”. (ANDERSON, 1995 p. 22).

Para entendermos melhor esta dissonância teórica em torno das concepções econômicas e sociais do Liberalismo dentre os autores que nos referimos, fizemos uma breve análise sobre os fundamentos econômicos que se tornaram a pedra angular do “Liberalismo – econômico” ou capitalismo burguês, segundo este entendimento Marxiano e Marxista. Adam Smith, em um período posterior ao entendimento neo – romano e Lockiano de Liberdade civil que fomentaram as bases  do pensamento liberal que influenciou as revoluções Inglesa e Francesa bem como seus pensadores, reuniu em sua obra “A riqueza das Nações” (1776) as bases teórica do Liberalismo no sentido econômico, e descreve em linhas gerais que a falta de liberdade econômica estabelecida pelos modelos Mercantilista e fisiocrata estabelecia as referidas relações de exploração nos referidos períodos dos estados Absolutistas e Antigo Regime, conforme observa o autor.

“Em um país onde, embora os ricos ou os proprietários de grandes capitais gozem de um bom nível de segurança, os pobres ou os proprietários de pequenos capitais praticamente não têm segurança alguma, sob o pretexto de justiça, e são pilhados e saqueados a qualquer momento pelos funcionários públicos inferiores, a quantidade de estoque empregada nos diferentes ramos de negócio jamais pode ser igual à que a natureza e o tamanho do negócio admitiria. Em cada ramo, a opressão dos pobres deve determinar o monopólio dos ricos, que, ao monopolizar toda a negociação, obterão lucros enormes”. (SMITH, 1996, p, 143). 

Em outra obra “Teoria dos Sentimentos Morais” (1756) em relação a uma sociedade que adote o “Liberalismo-econômico”, o autor faz a seguinte analogia. “Na corrida pela riqueza, honras e privilégios, poderá correr o mais que puder, tencionando cada nervo cada músculo para superar todos os seus competidores. Mas se empurrar ou derrubar qualquer um deles a tolerância dos espectadores acaba”. (SMITH, 2015, p. 104). Isto é, o axioma do auto interesse e livre competição do principio Liberal, não deve inferir na exploração do outro para obter seus fins, portanto, deve haver uma linha moralmente aceitável para que ambos possam competir em igualdade de condições sem sacrificar o outro para si, ou sacrificar-se por outrem. Fazendo-nos ponderar que esta falta de consenso dentre os autores aqui citados, se dá de acordo com o entendimento teórico dos mesmos conforme suas linhas de investigação.

Propostas e sugestões
Ao tratar do conteúdo aqui pesquisado e o reducionismo teórico que privilegia a apenas uma perspectiva em torno do Liberalismo conforme evidenciamos, devemos antes de tudo entender o processo em torno da construção destas teorias, a subjetividade de seus autores, e suas perspectivas teóricas. Neste sentido, é obvio que a percepção Marxista ou Marxiana sobre o Liberalismo contido, inclusive, em Livros didáticos, são uma antítese ao pensamento Liberal e por consequente qualquer analise em torno do liberalismo segundo esta linha teórica será de critica as suas proposições.

Devemos neste sentido atentar para esta proposição para não sair desqualificando este material de trabalho e buscar meios para adaptar o saber histórico diante destas abordagens e representações contidas no LD. “Somente com muita habilidade e formação especifica o professor conduz uma turma a discussões contraditórias a partir de um texto didático” (MELO, 2008, p. 18).

As leituras do passado se dão a partir da visão de seus agentes, pesquisador, autor e/ou editoras no presente, com sua própria ‘escrita da história’, seus preconceitos, suas intenções e concepções politico – ideológica que acabam fomentando a permanência da prática educacional do conhecimento “pré-concebido” diante de uma problemática previamente imposta e delimitada no presente para chancelar uma ideia do próprio autor.

“Ainda que isso seja uma redundância é necessário lembrar que uma leitura do passado, por mais controlada que seja pela análise dos documentos, é sempre dirigida por uma leitura do presente. ‘Com efeito, tanto uma quanto a outra se organizaram em função de problemáticas impostas por uma situação”. (CERTEAU, 2000, p. 27).

Dito isso, de posse de sua liberdade de cátedra, a titulo de sugestão e se assim julgar conveniente, cabe ao o professor notar este processo diante de seus conteúdos, seus autores, e observar seus preconceitos, posições, intenções, e, estar atento às transformações políticas, socioculturais, e aos debates correntes entre jovens e adolescentes em seu contexto. Ler previamente o livro e o material no qual ele irá trabalhar durante o ano letivo e sempre estar atualizando sua própria formação para melhor tratar o conteúdo de modo a não reproduzir seus possíveis equívocos potencializando o conhecimento histórico como ferramenta para manusear sua turma diante da temática.

Buscar leituras complementares e entender o que os teóricos do liberalismo dizem, sugerem e, em quem medida este informação trazida pelo próprio estudante oriunda de seu universo sociocultural, pode ser coerente e possa contribuir para uma aula dialógica que leve em consideração os saberes do estudante mesclada com o saber histórico.

“O conhecimento histórico, por si próprio, carrega profundo potencial transformador, dispensando interpretações apressadas, feitas sob o impacto de circunstâncias acaloradas. Nosso aluno, cada aluno, tem de se perceber como um ser social, alguém que vive numa determinada época, num determinado país ou região, oriundo de determinada classe social, contemporâneo de determinados acontecimentos. Ele precisa saber que não poderá nunca se tornar um guerreiro medieval ou um faraó egípcio. Ele é um homem de seu tempo, e isso é uma determinação histórica. Porém, dentro do seu tempo, dentro das limitações que lhe são determinadas, ele possui a liberdade de optar. Sua vida é feita de escolhas que ele, com grau maior ou menor de liberdade, pode fazer, como sujeito de sua própria história e, por conseguinte, da História Social do seu tempo”. (KARNAL, 2007, p. 28).

Cabe ao professor conforme sua própria linha de investigação estabelecer os diálogos entre conteúdo e aluno mediando às rupturas, conflitos, silêncios e exclusões conforme foi evidenciado diante de um processo dialógico que entenda os saberes dos estudantes fazendo uso do conhecimento Histórico e das disciplinas irmãs como, economia, sociologia, e filosofia, para derrubar os muros entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento “pagão”, aquele que o aluno traz de seu universo sociocultural, para construir as pontes dos saberes e estabelecer o processo de ensino aprendizagem.

Precisamos compreender este prisma para podermos levar o conhecimento histórico aos nossos estudantes, de modo que possamos despertar neles seus papéis como agentes de transformação social problematizando o ambiente no qual eles estão inseridos estimulando o posicionamento crítico sobre o mesmo.

É necessário, sobretudo, questionar a quem este sistema de educação obrigatório, sistematizado, hierárquico, de conteúdos pré-determinados e pré-chancelados por uma determinada visão teórica e academicista atende? A quem este conjunto de ideias formadas dentro uma visão critica sobre o tema aqui pesquisado interessa?

Na obra “Educação Livre e obrigatória” (2013) Murray Rothbard traz uma análise do Filosofo Inglês, Herbert Spencer, sobre este sistema de educação obrigatório fechado e hierarquizado que nos é imposto e a quem este modelo atende e interessa.

“O que significa dizer que um governo deveria educar o povo?  Por que eles deveriam ser educados? Para o que serve a educação? Certamente, para ajustar o povo para a vida social – para torná-los bons cidadãos. E quem pode dizer que são bons cidadãos? O governo: não há outro juiz. E quem vai dizer como estes bons cidadãos podem ser feitos? O governo: não há outro juiz. Daí a proposição é convertida nisto – um governo deve moldar as crianças em bons cidadãos... Ele precisa primeiro formar ele mesmo uma concepção definida de um cidadão padrão; e, tendo feito isto, deve elaborar tal sistema de disciplina calculado como parecer melhor para produzir cidadãos a partir deste padrão. Este sistema de disciplina é obrigado a ser cumprido até o fim. Pois, se não for cumprido, permite que os homens se tornem diferentes daquilo que se julgou que deveriam ser e, portanto, falha naquela obrigação que foi ordenada a cumprir”. (SPENCER, 1970, p. 297, apud ROTHBARD, 2013, p. 24 - 25).

Neste caso, pontuamos algumas sugestões sucintas para construção de um debate histórico que considere contextos que antecedam as ideias de Locke para entender os motivos que o levaram a delimitar esta filosofia que é à base da sociedade civil que estamos inseridos hoje, considerando deste modo as seguintes premissas e questões.

• Entender e compreender as relações mercantilistas do Séc. XVI e XVII e as transformações socioculturais oriundas da expansão marítima e do contato com outras culturas e outros povos.

 Cabe aqui ao professor trabalhar a remodelagem econômica e sociocultural da Europa advinda das navegações e dos contatos com outros povos e outras culturas que, consequentemente, influenciaram no imaginário do medievo sobre sua posição na estrutura social feudal.

• O surgimento do protestantismo e do Calvinismo e suas influências na mentalidade do regime feudal.

Faz-se necessário neste exposto, a titulo de sugestão, o professor trabalhar a mudança de Paradigma na estrutura de poder influenciada pelas ideias de Lutero e Calvino, que sedimentaram as rupturas com o Clero, alteraram a percepção do homem sobre sua posição na estrutura social, e não apenas se deter na questão religiosa como ocasionalmente pode ocorrer, e, adentrar na questão político-social que foi fortemente influenciada naquele contexto pelas ideias Luteranas. 

Considerações finais
Em boa parte dos livros e debates historiográficos para o ensino de história, ao menos os aqui pesquisados e os quais tive contato enquanto estudante e como professor, o Liberalismo ser abordado e representado como um fenômeno político-filosófico dos Iluministas e mais especificamente no contexto da revolução Inglesa e Francesa. Estas representações seguem em nosso entendimento ora em uma ordem periódica e cronológica dentro de uma perspectiva historiográfica através da hermenêutica e da narrativa, ora materialista histórica e dialética e, dependendo do autor, podendo ser até estruturalista dentro de um viés economicista conforme foi possível verificar nesta investigação.

Dito disso, observamos no decorrer desta pesquisa a confirmação dos silêncios acerca do Liberalismo nos livros e teóricos aqui pesquisados, reduzindo seu contexto historiográfico às questões economicistas segundo o pensamento Marxista, que, conforme sugere os PCNs, dificultam a construção de debates que despertem nos alunos seus papeis com sujeitos históricos e, de estabelecer paralelos entre o passado com o presente, fazendo com que o estudante se identifique com os diversos grupos sociais diante das possíveis permanências destas representações socioculturais nas quais eles podem estar inseridos.

“Nesse aspecto, os estudos de inspiração marxista, que privilegiavam inicialmente as análises das infra-estruturas econômicas e das lutas de classe, passaram a incluir pesquisas referentes à cultura, às idéias e aos valores cotidianos, ao simbólico presentes nas experiências das classes sociais e nas formas de mediação entre elas [...] A Nova História inspirada na e continuadora da Escola dos “Annales”, tem igualmente contribuído para as indagações relativas ao funcionamento das sociedades, de maneira a integrar as multiplicidades temporais, espaciais, sociais, econômicas e culturais presentes em uma coletividade, destacando investigações sobre a história das “mentalidades” na interpretação da realidade e das práticas sociais. Nessa vertente, as 22 representações do mundo social passaram a ser analisadas como integrantes da própria realidade social e possibilitaram uma redefinição da história cultura”. (PCNs – Ensino Médio, 1999, p. 21)

Neste sentido, sabendo de nossa limitação em desenvolver pesquisa factual com base em documentos que nos permitiriam compreender melhor o tema aqui debatido, nos resta esta análise teórica com base nos autores e suas teorias conforme seus entendimentos acerca do recorte aqui pesquisado. Portanto, caso o professor se depare com materiais didáticos, teóricos, que apresentem rupturas similares as que evidenciamos aqui, é prudente realizar as devidas reflexões criticas em torno do conteúdo em questão.

Buscar sempre que possível ler outros autores, entender o que dizem os pensadores liberais e não ficar restrito somente ao pensamento Marxista e, aprimorar os debates acerca das problemáticas políticas e sociais do passado visando compreender melhor o presente. Estimular a criticidade de pensamento dos alunos de modo que eles se percebam como sujeitos históricos e agentes das transformações fazendo do conhecimento histórico o ponto de partida no despertar de suas consciências cidadãs, assumindo, portanto, seus papéis como atores no processo político-social.

É necessário o professor estar atento aos debates contemporâneos e compreender que a internet, bem como as rede sociais, chegaram pra ficar e com elas uma enxurrada de informações, seja para o mal ou para bem. E este aluno, ao menos boa parte deles, e em especial os de nível médio, estão conectados sendo municiados de informações e visões que confrontam justamente nosso mainstream acadêmico.

Não podemos neste sentido polarizar a sala de aula, na verdade penso eu que a sala de aula e o nosso papel é para despolarizar o ambiente social no qual estamos inseridos e não alimentar os conflitos e divisões evidentes em nosso meio sociocultural que estão sendo fatores de exclusão.

Pra que serve a educação se não para construir pontes, saberes, ampliar o conhecimento e, incluir ao invés de excluir? Neste caso, cabe sempre buscar quais são os autores que estes alunos estariam lendo, que tipo de teoria estes autores apresentam sobre o tema aqui debatido do Liberalismo, e de que forma podemos pacificar o choque de teorias de modo que estas teorias sejam fontes conhecimento e não de ferramenta de conflitos?

Não vejo outra forma se não nós mesmos, professores e educadores, buscarmos este conhecimento e entrarmos no universo de nosso estudante e falar sua língua para aproximarmos nossa disciplina e nossas aulas de seus universos, tendo como recompensa para este esforço a entrada de nossos alunos em nosso universo estabelecendo deste modo o mais puro e cristalino processo de ensino aprendizagem. E que ponte mais linda seria esta construída por meio do conhecimento histórico, não é mesmo?

Dito isso, por fim, a reflexão crítica acerca do conhecimento historiográfico tal como debatemos aqui, é a maior ferramenta de trabalho do professor que é a ponte capaz de levar e elevar este conhecimento histórico para o meio sociocultural, sendo nós, professores, os principais atores neste contínuo processo de transformação social e a ponta da lança das transformações para construir estas pontes de saberes entre o conhecimento academicista e o conhecimento “vulgar” que os estudantes estão trazendo para sala de aula, direto de seus universos socioculturais.

Cabe a nós, portanto, não apenas se ocupar em descontruir tal conhecimento e frustrar este aluno afastando-o de nossas aulas e nossa disciplina, mas sim buscar entendê-lo, corrobora-lo, e, se possível, conhecer estas ideias, teorias, e debates que este estudante quer apresentar e manifestar para elucidar melhor as dúvidas e questionamentos que os alunos possam nos apresentar em relação ao tema aqui proposto, e não somente alimentar as discussões simplistas polarizadas e reducionistas de Marxistas e antimarxistas, Liberais e antiliberais, que mais nos divide que nos une, e construir a referida ponte em prol de uma solução que é comum a todos de construir um país melhor, sendo a disciplina de história o professor de história os principais atores assumindo seus papeis como protagonistas para mediar este processo de troca de saberes.

Referências
Glayson Castro da Silva. Graduado em Licenciatura plena em História pela Instituição FACULDADES INTEGRADAS BRASIL AMAZÔNIA - FIBRA.

ANDERSON, Perry. “Linhagens do estado absolutista”. 3º. Edição, Brasiliense, São Paulo, 1995 Pp 20 – 22. Pp. 52 - 89

BRASIL. Ministério da Educação. “Programa Nacional do Livro Didático” – Guia de Livros Didáticos. Brasília, 1999.

CERTEAU, Michel de. “A Escrita da história”. Tradução de Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982. P 34.

CHARTIER, Roger. “A História Cultural”: entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL, 1990. Pp 10 - 126.

DELUMEAU, Jean. A Civilização do Renascimento. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2004.

____________. ”Nascimento afirmação e Reforma”. Tradução. João Pedro Mendes. São Paulo: Livraria Pioneira, 1989.

ENGELS, Friederich. “Do Socialismo Utópico ao Socialismo Científico” Tradução Ridendo Castig Mores. Edição Eletrônica, 1999. Cap III.

HILL, Christopher. “A Revolução Inglesa de 1640”. 2 ed. Lisboa, . Presença, 1983.

___________. “O Mundo de Ponta Cabeça: Ideias Radicais durante a Revolução Inglesa”. In: Homens sem Senhor. Tradução: Renato Janine Riberio. São Paulo: Schwarez Ltda, 1987.

HOBSBAWM, E. J. “A era das revoluções”. 9.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Pp. 06 - 124

HOBBES, Thomas. “Leviatã ou matéria, forma de poder de um estado eclesiástico e civil”. Tradução de João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva. São Paulo, 2012. Capt. XIII.
KARNAL, Leandro. “História na sala de aula”: Conceitos, práticas e propostas. Leandro Karnal (org.) - 5.ed. São Paulo. Contexto, 2007.

LOCKE, J. “Dois tratados sobre o governo civil”. Tradução: Julio Fischer. São Paulo, Martins Fontes, 2005. Livro I. Pp. 15 - 87. Livro II. 406 – 431.

MELO, C. F. de C. B. de. “Senhores da História e do esquecimento: a construção do Brasil em dois manuais didáticos de História na segunda metade do século XIX”. Belo Horizonte, MG: Argumentum, 2008. Pp. 17 – 18.

NUNES, José Avelãs. “As Origens da Ciência Económica”: Fisiocracia, Smith, Ricardo, Marx. Lumens Juris: Lisboa, 2016.

Parâmetros Curriculares Nacionais: “História e Geografia” / Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. – 3. Ed. – Brasilia: A Secretaria, 2001.

SMITH, Adam. “A riqueza das nações” (1776), Coleção: “Os economistas”. Vol I, livro I. Tradução: Luiz João Baraúna; Ed. Nova Cultural Ltda. SP, 1996. Pp 143.

___________. “Teoria Dos Sentimentos Morais” - 2ª Ed: São Paulo: Martin Fontes, 2015. Pp. 104 – 112.

SKINNER, Q. “Liberdade antes do liberalismo”. São Paulo: ed UNESP, 1999. Pp. 20 – 24 – 28. Pp. 29 - 124

TOCQUEVILLE, Alexis de. “O Antigo Regime e a Revolução”. Traduzido por
Yvonne Jean. 4ª ed. Brasília: Editora da Unb, 1982. Pp. 77 - 209