Roberg Januário dos Santos e Lucilvana Ferreira Barros

A HISTÓRIA MODERNA NA SALA DE AULA: REFLEXÕES PARA O ENSINO E A PRÁTICA DOCENTE

A História Moderna: compreensões e problematizações para o ensino de história

A História constitui-se enquanto disciplina escolar no século XIX, muito em função da formação dos Estados Nacionais que necessitavam da história enquanto produtora e legitimadora de sentimentos e símbolos nacionais, além de oferecer uma margem de argumentos a favor do desenvolvimento e da moral da humanidade. Tomando como marco a pensamento europeu, para efeitos didáticos, a História foi dividida mediante o modelo quadripartite, ou seja, a história da humanidade foi sequenciada a partir de quatro épocas: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Até o século XVIII, os humanistas, renascentistas e ilustrados haviam dividido a história humana em três estágios, sendo somente no século XIX a emergência de um quarto estágio, notadamente a História Contemporânea. Assim:

“[...] o conceito de História Contemporânea foi confirmado na reforma do ensino secundário francês, ocorrido no último quarto do século XIX e, desde então, foi definida como o período posterior à Revolução Francesa de 1789. Consagrava-se, assim, a famosa periodização quadripartite da História (Antiga-Medieval-Moderna-Contemporânea), construída com base na História europeia”. (NAPOLITANO: In. KARNAL, 2013, p. 163).

Cientes do contexto de divisão cronológica da História, centraremos as atenções sobre a Idade Moderna, campo de estudos históricos de ampla tematização e com marcos cronológicos discutíveis. Basta pensar que a mais tradicional convenção cronológica para o período o delimita entre a queda de Constantinopla (1453) até a Revolução Francesa (1789). A respeito das limitações destes marcos, Karnal (2013, p.127) aponta que “primeiramente, referem-se apenas à Europa e, unicamente, a partir do ponto de vista político. Assim, guardam o duplo defeito do europocentrismo e da ênfase numa história factual e narrativa”. Desse modo, Karnal tem razão quando elenca tais limites, pois a queda político-militar de uma quase cidade-estado como Constantinopla não foi elemento divisor de “todas as águas” no cenário europeu. O Renascimento, por exemplo, tido como movimento cultural identificador da Idade Moderna, se for tomado a partir de seus marcos humanos, já vinha em curso antes de 1453, basta lembrar-se de Giovanni Boccaccio e sua obra o Decamerão, escrita praticamente um século antes (1348-1353).

Além disso, não se perde de vista a assertiva do historiador holandês Johan Huizinga, quando ainda na primeira metade do século XX já evidenciava que ainda na Idade Média teria havido uma produção considerável de obras de artes e literatura, informação que atinge as bases do Renascimento, pois seus inventores apostaram nas artes e escrita como balizas de uma época contraposta a ideia de Idade Média “das trevas”, sem produção artístico-cultural. Daí este historiador apontar que “a literatura do fim da Idade Média, salvo poucas excepções, conhecemo-la quase completamente. Temos produções de todos os géneros: o mais elevado e o mais vulgar, o sério e o cómico, o religioso e o profano” (HUIZINGA, 1924, p.181-182).

Quanto à dificuldade de recorte em relação à Idade Moderna, embora recorra como marco inicial do período o século XVI, por ter sido um século com acontecimentos que afetariam a humanidade em escala planetária, convergindo para a ideia de unificação da terra, Miceli (2013, p.9) adianta em seu livro História Moderna que esta “[...] não representou qualquer forma de ruptura radical e absoluta em relação à Idade Média, sendo impossível datar, com precisão, o momento exato do encerramento de uma o início da outra”. Em seu clássico História & Memória (2013), Jacques Le Goff, discute o antigo/moderno como um par ocidental ambíguo, pois conforme este autor o desenvolvimento do par foi complexo e que nem sempre o antigo foi tão antigo, bem como o moderno teve seus momentos de antigo. O conceito de moderno, por exemplo, foi apresentado no século XVI pelos eruditos em oposição ao medieval e não antigo, como se convencionou dizer. Não se deve esquecer que o Renascimento cultural pôs em relevo a ideia de moderno, todavia, este movimento cultural ficou conhecido pelo apego a cultura clássica greco-romana, portanto, o moderno passou a ser exaltado pelo apego ao antigo. Por outro lado, Le Goff lembra que foi no período renascentista que a denominação moderna ganha espaço entre os eruditos, pois a partir de 1341 Petrarca, intelectual e poeta humanista italiano, passou a utilizar a distinção entre a história antiga e a história nova, posteriormente denominada moderna (LE GOFF, 2013).

Tais questões colocam o desafio de se debater e não necessariamente substituir os marcos cronológicos e temáticos da História Moderna, pois, em vários casos, os manuais didáticos acabam por simplificar as discussões amparando-se em recorte prontos e acabados. Ora, para efeito de complemento, apenas citamos a ideia do historiador e medievalista francês Jacques Le Goff, quando trabalha a tese de longa Idade Média, considerando que esta última se estenderia até o século XVIII. Por esta via, o que seria a Idade Moderna? Se conforme o historiador francês, as estruturas medievais teriam sobrevivido até praticamente a Revolução Francesa, tida como marco inicial da Idade Contemporânea.

Em muitos casos o estudo da Idade Moderna se restringe apenas aos temas clássicos como Renascimento, Reforma e Contrarreforma, Antigo Regime e Grandes Navegações. Nestes termos, o Renascimento acaba sendo tomado como um movimento homogêneo representado pela arte e a escrita, sendo apresentada uma lista dos principais pintores e humanistas que simbolizam este movimento cultural, a exemplo de Da Vinci. Neste entendimento, em geral a discussão caminha para se compreender que o Renascimento foi uma época de ouro enquanto a Idade Média teria sido a “idade das trevas”, como pensou o Humanista Petrarca. Desse modo, uma melhor compreensão da Idade Moderna pode auxiliar no entendimento da Idade Média.

Sobre o Renascimento é importante que o professor/historiador esteja atento para a ideia de um único Renascimento Ocidental, pois até certo ponto esta visão limita a formação histórica do aluno, visto que outras leituras como a Jack Goody, em seu clássico Renascimentos: um ou muitos? (2011), oportunidade em que o autor questiona se “as renascenças foram apenas europeias?”, permite em primeiro lugar compreender que no Ocidente europeu o Renascimento italiano não foi o único, visto a chamada renascença carolíngia do século VIII; por outro lado, por outras partes do mundo não ocidental também teriam ocorrido renascenças, tidas mediante a ideia de um olhar para o passado e uma florescência, como em Bizâncio após a quarta cruzada, ocasião em que atividades artísticas e construção de igrejas ocorreram em Constantinopla, bem como os turcos tiveram sua renascença ao ocuparem  Constantinopla (1483-1530), e na Índia em períodos ainda antes de Cristo e em Bagdá com a revitalização de conhecimentos clássicos entre (813 -883).

Além do mais, outro evento de entrada do período moderno foi a invenção da imprensa que aparece como reflexo de o Renascimento, pois o impresso é tido como um movimento linear e difusor do Renascimento cultural. Acerca das representações, apropriações e recepções dos impressos, pouco se debate, daí a possibilidade de se trabalhar tal temática de modo mais enfático, possivelmente o campo da história do livro e da leitura possa dar suporte a tal discussão. Deve-se ainda lembrar que os materiais didáticos tendem a não apresentarem uma importante discussão para sobre a cultura renascentista: as traduções culturais, emergentes nos processos de comunicação, linguagem e intercâmbio cultural.

Em termos religiosos, a Reforma Protestante e a Contra Reforma Católica aparecem a partir do confronto pontual entre as ideias de Lutero e Calvino e as reformas da Igreja Católica. A discussão sobre guerras religiosas, os simbolismos e as questões políticas envolvidas, não são bem evidenciadas. Sente-se a falta de discussões como a realizada por Natalie Davis, que em Culturas do Povo (1990), apresenta uma ampla discussão do movimento protestante na França do século XVI, apresentando discussões interessantes, como àquela sobre “Os Ritos de Violência”, ritos estes, segundo Davis, não gratuitos e nem violentos por si mesmos, mas a violência possuía um sentido, era parte da cultura da época.

O Antigo Regime, em muitos casos, é tratado somente pela via do Absolutismo, sendo a figura do rei e do Estado praticamente os únicos agentes da história. A história, nesse caso, narra a dinâmica das grandes monarquias nacionais, como a francesa e a inglesa, por sua vez, nem sempre se questiona aspectos importantes para a discussão, como a natureza do Estado e sua complexidade. Para tanto, algumas inquietações poderiam contribuir para ampliar o entendimento do ponto de estudo em tela: será o Estado absolutista tão absolutista assim? A priori se pensa que a ideia de Estado absolutista, enquanto representação da burguesia durante a Idade Moderna seria fruto de uma percepção geral do materialismo histórico, mas como explicar a tese de um autor marxista como Perry Anderson, que aponta em seu livro Linhagens do Estado Absolutista que o Estado Moderno ainda foi fortemente de características feudais? Como as diversas matrizes historiográficas pensaram o Estado Absolutista? Neste ponto, vale apena uma leitura do clássico A fabricação do Rei: a construção da imagem pública de Luís XIV (1994), de Peter Burke. Ainda pode se indagar sobre a natureza do referido Estado: feudal ou capitalista? Que imagens mais representam esta entidade política? Entre outras. Sem esquecer a discussão sobre as cortes europeias à época do Antigo Regime, sobretudo, mediante a leitura do Clássico A Sociedade de Corte, de autoria de Nobert Elias (2001).

As Grandes Navegações são tratadas como evento chave de entrada para a Idade Moderna, embora tradicionalmente apenas sejam datadas e narradas sua história de feitos e aventuras de nações ibéricas e seus representantes. Sente-se a falta de um trabalho que em vez de apresentar tal narrativa, apresente fontes para o estudo de tais acontecimentos, ponto pelo qual um possível trabalho com a obra Os Lusiadas, de Camões, poderia ofertar uma compreensão de como se construiu uma história “grande” das grandes navegações. Outros temas pouco aparecem, como a Inquisição moderna, visto que por um olhar tradicional parece não ter existido inquisição nos tempos modernos. Todavia, os estudos de Anita Novinsky, A Inquisição (1992) e Carlo Ginzburg, O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela Inquisição (1976), evidenciam que o tema é sim pertinente a Idade Moderna. Em termos de temas pouco contemplados, deve-se lembrar da cultura popular na Idade Moderna, pois sobre influência da cultura erudita do Renascimento italiano, pouco se discute os valores e atitudes de camponeses e artesãos no período, sobretudo, seus atos contestatórios. É sobre este prisma que Peter Burke discute em Cultura Popular na Idade Moderna (2010), uma perspectiva de descoberta do povo.

Abordando os materiais didáticos

As questões acima evidenciadas são apenas uma amostra da complexidade desta área de estudo. O que merece neste ponto ser ventilado é que estes conteúdos são, em grande parte, apresentados ao público escolar por meio de materiais didáticos, mais especificamente através dos livros didáticos. Objeto cultural complexo, o livro didático faz parte da tradição escolar, sendo atualmente também um objeto de mercantilização do ensino, o que implica pensar em tipo de suporte para o ensino advindo da indústria cultural e, portanto, nem sempre considera as especificidades de áreas de conhecimento e contexto dos estudantes. Por isso, grande parte das questões colocadas acima é diagnosticada nos livros didáticos de história, já que estes, embora venham passando por renovações, principalmente em função de que as coleções que os mesmos integram passam por uma avaliação do Governo Federal, notadamente via o programa Nacional do Livro Didático – PNLD, no caso dos livros adquiridos e distribuídos pelo Poder Público. Desse ponto de vista, pode-se conceituar o livro didático como um veículo de ideologias, instrumento pedagógico e mercadoria, daí a sua complexidade. Conforme Seal (2011, p.5), o livro didático seria um artefato cultural:

“[...] pois produz significado, significação e sentido. Desta forma, assumimos o entendimento de que um livro didático não é apenas um objeto material inerte e sem vida (papel e tinta), mas um evento discursivo, materializando práticas discursivas plurais. Ele é, portanto, um integrante do mundo da cultura, possuindo um circuito cultural que o singulariza”.

Nesse sentido, cabe perguntar como os livros didáticos de história, adotados pelas escolas e professores abordam a história moderna. Ainda observa-se que frente ao modelo de organização dos conteúdos, como linear etapista, integrado e temático, indaga-se sobre como a história moderna é situada e relacionada enquanto conjunto de temas históricos remetidos a um passado. Deve-se ainda pensar como os diferentes projetos gráficos interferem na abordagem dos conteúdos. Também não se perde de vista os possíveis manuais do professor, como estes tratam a história moderna? Outra inquietação remete-se a que tipo de matriz ou matrizes historiográficas os livros didáticos, que serão analisados nesta pesquisa, possuem ênfase. Assim, será que em tais materiais a história moderna é trabalhada de maneira factual, com prevalência de fatos políticos e heroísmos?

Também se situa no campo de inquietações acerca do livro didático o papel desempenhado pelas imagens, pois naquilo que diz respeito ao Renascimento Cultural, a abordagem do livro didático de História tende a apresentar e possivelmente trabalhar com imagens. Neste caso, uma análise do uso de imagens pode revelar uma integração das imagens ao texto; a imagem como fonte; a imagem como apenas descanso visual, o que ocorre com certa freqüência, tornando a imagem um elemento sem aproveitamento na narrativa. Uma das intenções desta pesquisa também é contribuir para pensar as possibilidades de ampliação do ângulo de visão acerca dos textos não verbais no livro didático para além da ideia de ilustração. O trabalho com as imagens enquanto fonte (no ensino) não se direciona para a formação de um aluno/historiador, mas para realização de entradas e problematizações que contribuam para o saber-fazer histórico na sala de aula: retratando uma situação histórica, reforçando determinadas ações de tempos e pessoas, servindo para introduzir temas de estudos e verticalizando discussões.

Os materiais didáticos e principalmente os livros didáticos podem ser tomados enquanto fonte histórica, já que há certo tempo a historiografia ampliou a concepção de fonte histórica, oportunidade em que documentos oficiais cederam espaço aos mais variados tipos de registros humanos. Com a renovação da historiografia a partir da adoção de novos problemas, novas abordagens e novos objetos ainda na década de 1970, o campo da pesquisa histórica tem se servido de uma variada gama de fontes, permitindo compreender que o traço comum que identifica tantas coisas como fonte histórica seja o “[...] interesse do historiador em inquirir o que essas coisas revelam sobre as sociedades às quais elas pertencem e na criação de uma narrativa explicativa sobre o resultado de suas análises” (JANOTTI, In: PINSKY, 2014, p. 10).

Sendo assim, especificamente com os livros didáticos, temos um aporte possível a partir da perspectiva da história do livro e da leitura visando refletir a ideia de autor, os modos de apropriação de conteúdos e as representações acerca do que é veiculado pelo escrito. O trabalho com os livros didáticos ainda se justifica porque “[...] não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, que não há compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor” (CHARTIER, 2002, p 127). Assim, pretende-se pensar no modo como os autores e a equipe editorial dos livros didáticos operam um sistema de representação para mediar a relação do estudante com o passado em estudo, ou seja, que figurações e elementos são apresentados aos alunos como representação da Idade Moderna, ocasião em que signos são apresentados em lugar de objetos ausentes. No lastro dessa percepção, também é possível manusear os referidos livros compreendendo que estes são objetos de saber e poder e que por isso “o livro sempre visou instaurar uma ordem, fosse a ordem de sua decifração, a ordem no interior da qual ele deve ser compreendido ou, ainda, a ordem desejada pela autoridade que o encomendou ou permitiu sua publicação” (CHARTIER, 1998a, p.7). Nesse processo, intenta-se perscrutar as aproximações e distanciamentos com o campo de reflexões e entendimentos da cultura histórica e historiográfica sobre a Idade Moderna.

Conclusão

Considerando que as periodizações são produções interessadas e que o saber histórico na sala de aula por muito tempo esteve influenciado por perspectivas de uma história linear, etapista e europeia, refletiu-se neste texto acerca de certos aspectos ligados a chamada história moderna capazes de fomentar uma maior revisão desta temporalidade enquanto periodização da História. As possíveis revisões caminham no encontro do ensino de história, posto que existe uma tradição da didática da história (conceitos, manuais, imagens...) que narra a Idade Moderna a partir de imagens canônicas do Renascimento; da ideia de Renascimento contraposta a “idade das trevas”; temas canônicos (Reformas, Navegações, Absolutismo) com pouca reflexão e problematização no campo da História.

Referências

Roberg Januário dos Santos: Doutorando em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Pará. Professor efetivo do curso de História do Instituto de Estudos do Trópico Úmido, da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará.

Lucilvana Ferreira Barros: Doutoranda em História pelo Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Pará. Professora efetiva do curso de História do Instituto de Estudos do Trópico Úmido, da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará.

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