Carlos Eduardo Ströher

REFLEXÕES SOBRE SUPORTES DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE HISTÓRIA

O que um aluno lê? Onde ele lê? O que ele escreve? Como escreve? E para quem? Essas perguntas, aparentemente banais, constituem questionamentos que permitem traçar caminhos muito diversos ao longo da história da educação e das práticas de escolarização em diferentes contextos.

Não é pretensão desse breve ensaio encontrar respostas a essas questões, mas refletir sobre alguns tensionamentos que influenciam as práticas de escrita e leitura nas aulas de História da educação básica, bem como os suportes em que eles se manifestam. Jean Hébrard afirma que “a suposta neutralidade cultural do ato de ler, sua aparente instrumentalidade, são as garantias de sua eficácia social: ele pode ser posto a serviço de todas as causas das sociedades alfabetizadas” (2011, p. 35). As múltiplas funcionalidades da leitura escondem um longo percurso da escrita através da trajetória humana a partir das práticas econômicas e da necessidade do registro de propriedade desde os sumérios, há mais de quatro milênios.

Nas diversas sociedades antigas, leitura e escrita foram habilidades consideradas importantes, tanto que em algumas civilizações, como a egípcia e a mesopotâmia, existia um grupo de indivíduos específico dedicado a essas funções, o escriba. A escrita como ferramenta para narrar o passado também era valorizada pelos gregos, e a oratória era considerada fundamental para um romano exercer seu papel na vida política das cidades. No período medieval, o domínio cultural e intelectual da Igreja Católica limitou o acesso à leitura e a escrita aos espaços eclesiásticos, trancafiando boa parte dos registros escritos das sociedades clássicas em mosteiros e bibliotecas.

A Reforma protestante do século XVI ampliou consideravelmente o acesso à leitura, e a escrita foi disseminada a partir da invenção dos tipos móveis de Gutemberg. Roger Chartier (2011) destaca que as novas práticas de leitura foram afetadas pelas reconfigurações das noções de público e de privado, alterando o próprio mobiliário das residências, com o surgimento de cadeiras especiais para leitura, mesas de escritórios para o trabalho e estantes para armazenamento de livros e documentos. O autor diferencia também a existência de uma leitura de caráter intensivo, relacionada principalmente a textos religiosos, como a Bíblia; e a leitura extensiva, ligada a práticas individuais, laicizadas, íntimas e silenciosas.

A escola, constituída no período moderno como espaço para a difusão da linguagem e da cultura, e, a partir dos Estados nacionais e da industrialização como lócus da formação do cidadão e do trabalhador fabril, representou o local em que a leitura e a escrita convergiram e materializaram-se como práticas sociais de amplo alcance e voltadas ao público infantil.

Carmem Gil e Dóris Almeida destacam que a infância é uma invenção, um produto da Modernidade, e que vai além de uma fase biológica, “mas uma construção histórica e cultural, daí não ser possível postular uma identidade infantil, a priori” (2012, p. 19). A sociedade burguesa se preocupou em estruturar uma série de sujeitos – a ama de leite, a governanta, o preceptor, o tutor – e práticas dedicadas às crianças – os horários das refeições, dos estudos, das orações.

Nos processos de escolarização, a criança historicamente deparou-se com códigos e condutas sociais aos quais foi subjugada, e que, segundo Regina Zilberman,

“[...] contradizem sua primitiva experiência com a linguagem oral. Os erros que acumula – de entonação, de ritmo durante a leitura em voz alta, de ortografia – mimetizam seus conflitos com a norma dos adultos a que cabe submeter-se, sem subverter” (ZILBERMAN, 2009, p. 35).

Os processos de alfabetização, via de regra, ainda ocorrem comumente através de cartilhas, valorizando a memorização, a leitura pausada e a escrita silábica.

No tocante ao conteúdo histórico, este é inserido nas escolas a partir das vivências do indivíduo, desde o âmbito familiar e comunitário até espaços circunscritos em maior amplitude. Essa organização de conteúdos em chamados círculos concêntricos, parte do pressuposto que o ensino de História do mais próximo ao mais distante, do simples para o complexo.

Essa abordagem do ensino de História contribui para perpetuar práticas canônicas em sala de aula: extensas aulas expositivas dos professores, longos textos para ler e copiar do quadro ou do livro didático, listas intermináveis de questionários de perguntas e respostas estanques, que privilegiam personagens masculinos, brancos, de origem nobre e que se destacaram como políticos, militares ou heróis nacionais. Os fatos rememorados referem-se às datas comemorativas, aos feriados cívicos, as efemérides históricas.

Os suportes privilegiados de escrita e leitura na aula de História são os cadernos dos alunos e os livros didáticos, repositórios potencialmente interligados. Tais materiais estabelecem relações que permitem, conforme Chartier, “considerar a cultura escrita no seu todo e apagar as fronteiras excessivamente herméticas que as tradições de estudo ergueram entre leitura e escrita, objetos manuscritos e publicações impressas” (2003, p. 23).

Os cadernos escolares refletem, em parte, as dinâmicas das aulas de História, ou qualquer outra disciplina, e podem constituir-se de registros transcritos de outros suportes, como a lousa ou o livro didático; excertos de falas do professor, ou mesmo as próprias reflexões e apontamentos dos alunos. Esse documento é visto como um material de estudo individual, a despeito de ser utilizado também como critério de avaliação, ao representar a forma como o aluno organiza visualmente sua aprendizagem ou mesmo qualificá-lo como caprichoso ou descuidado.

Se analisarmos os registros dessas crianças e jovens, perceberemos que várias marcas representam valores e práticas culturais cristalizadas pela escolarização. Por exemplo, os escritos à caneta possuem um status de veracidade superior aos registros feitos à lápis; o sinal do “certo” é uma confirmação da confiabilidade de determinado registro, após a correção do professor; ilustrações sem um motivo aparente podem representar um maior interesse em determinado aspecto ou mesmo um subterfúgio para concentração do aluno em uma aula expositiva maçante. Já reflexões dos discentes, relacionadas ou não à disciplina em estudo, geralmente aparecem ao final do caderno, de forma aleatória ou sem organização aparente, como resquícios de comunicações entre colegas, a confissão de um segredo pueril ou a denúncia de alguma situação que o catecismo escolar não permite manifestar sem repressões.

Os livros didáticos, por sua vez, inscrevem-se como manuais de estudo que apresentam diversas funcionalidades, segundo Alain Choppin (2004): referencial, por constituir o suporte privilegiado dos conteúdos escolares; instrumental, ao propor métodos de aprendizagem através de exercícios e atividades; ideológica e cultural, ao manifestar elementos da cultura e valores das classes dirigentes; e documental, ao reunir, em uma mesma publicação, um conjunto de documentos textuais e icônicos.

Como produtos de um amplo mercado e destinados um público imenso, os livros didáticos são afetados por inúmeras forças, dos diferentes sujeitos que com ele se relacionam. No contexto brasileiro, a partir do final dos anos 1990, o PNLD – Programa Nacional do Livro Didático – do governo federal, gradativamente o número de livros didáticos ampliou-se a partir de políticas públicas de escolha e distribuição de obras. Atualmente, conforme Cassiano (2016), aproximadamente metade dos livros vendidos e que circulavam no país são didáticos, gerando grande interesse dos grupos editoriais nesse nicho mercadológico.

Para garantir a implementação e a continuidade das políticas públicas voltadas ao livro didático, as obras passaram a ser avaliações por comissões de especialistas, e tiveram avanços em estrutura gráfica, visual e pedagógica, para contemplar os critérios cada vez mais exigentes. Para garantir a sustentabilidade financeira do programa, somente os livros destinados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental são consumíveis, isto é, apresentam espaços para que o livro escreva na própria publicação e, ao final do ano letivo, possa final com o livro. A grande maioria das obras destina-se a um período de três anos, ao final do qual as obras são substituídas por outras.

As relações que professores e alunos estabelecem com os livros são múltiplas e impossíveis de serem condensadas nesse escrito. Pode-se, porém, considerar que tais obras, apesar de alicerçarem-se em um trabalho coletivo de uma equipe multidisciplinar e que, portanto, não tem autoria individual, apresentam imperfeições que precisam ser levadas em conta ao ser utilizado em sala de aula. Miguel Mendoza, Maria Victoria Piedrahita e Gallego Cortez, pesquisadores colombianos (apud CAIMI, 2017), classificam os livros didáticos como imperfeitos em três aspectos: as imperfeiçoes necessárias referem-se ao respeito à autonomia pedagógica do professor, para que o aluno não prescinda dele como uma das fontes do saber escolar; as imperfeições inerentes, que consideram o tempo de produção e a obsolescência de alguma abordagem, bem como as diversidades regionais de obras voltado ao contexto nacional; e as imperfeições contingentes, relacionadas às condições de produção dos livros escolares, as questões de mercado e as políticas educacionais e curriculares do Estado, que alteram-se constantemente.

Como professor da educação básica por vários anos, e atualmente como professor universitário de cursos de licenciatura e supervisor de estágios em História, percebo que os usos do livro didático nas aulas variam entre uma adesão praticamente total por alguns professores, ao repúdio a essa “ferramenta de controle” ou uma utilização parcimoniosa e conveniente, às vezes a título de ilustrar o conteúdo. Da mesma forma, os alunos relacionam-se com ele se forma ambígua: como um “peso a mais na mochila”, como um suporte para uma leitura aleatória ou orientada ou um espaço para escritas subversivas – seja transformando em caricatura uma pintura histórica ou criando um meme a partir de alguma piada que circula em sala de aula.

Itamar Freitas (2010) salienta que o professor é o grande responsável pelas experiências didáticas relacionadas ao livro didático. Independentemente de seu posicionamento em relação à determinada obra, esta deve ser lida e problematizada em sala de aula:

“Para aqueles que não veem o livro como peça imprescindível, também há prescrições: se a obra contiver erros factuais ou lógicos, estimule os alunos a questionarem e apontar suas contradições. Se a organização das unidades provoca monotonia, trabalhe os mesmos temas com outras linguagens e gêneros (imagens, notícias de jornal). Se não aborda conceitos considerados fundamentais em História, crie atividades para desenvolvê-los com os alunos. Em síntese, ainda que inadequados ou ruins, os livros didáticos podem possibilitar uma boa aula ou um curso de qualidade” (FREITAS, 2010, p. 253).

Sandra Oliveira e Flávia Caimi (2014), ao analisar a utilização de livros didáticos por professores da educação básica, ressaltam a necessidade de ultrapassar a compreensão do livro somente como repositório expositor dos conteúdos, mas de utilizá-lo como fonte de pesquisa. Dessa forma, uma aula de História pode constituir-se em um espaço privilegiado para cotejamento de fontes, leitura crítica de documentos e escrita de sínteses a partir de reflexões forjadas a partir do cruzamento de versões produzidas por diferentes sujeitos e grupos históricos. Por exemplo, uma publicação produzida sobre a história local de um determinado lugar, muitas vezes reitera a narrativa tradicional de formação e desenvolvimento da cidade a partir do viés político-administrativo. Essa obra pode ser confrontada com a visão dos moradores antigos da região, coletados a partir de depoimentos orais, além de outras fontes, como registros audiovisuais, o patrimônio material, entre outros.

No entanto, as escritas e leituras que circulam pelas salas de aula ainda guardam traços de práticas que restringem a autonomia de professores e alunos. Quem são os docentes que escrevem seus próprios textos didáticos? Quem são os alunos que escrevem de forma autoral e independente? Quais práticas motivam essa emancipação dos sujeitos escolares?

Fernando Seffner (2011), ao refletir a respeito dessas questões, ressalta que o compartilhamento é uma ação que motiva a produção textual:

“[...] o aluno escreve para quem? Em geral, apenas para que o professor leia, corrija e devolva a ele. Esse é um circuito muito pobre para o texto escrito. Espera-se que um aluno escreva textos para a sala de aula, para serem lidos pelos seus colegas, para serem afixados num mural, para constituírem parte de um cartaz, para serem enviados como carta a outros alunos de outras escolas e a seus pais para a leitura em casa, para que constituam um recurso pedagógico entre outros grupos ou classes, para integrarem um jornal histórico, para servirem de base à construção de uma história em quadrinhos a respeito de determinado episódio histórico etc. Aumentando a circulação aumentamos o interesse e a responsabilidade dos alunos em escrever bons textos. Por outro lado, contribuímos para qualificar a argumentação e o ponto de vista do aluno, na medida em que ele pode comparar seu texto com o livro didático, o de outros alunos, o de outros autores e as opiniões do professor. A opinião do aluno não é nem melhor, nem pior do que a nossa ou a do livro didático, ela é apenas a manifestação da particular relação do aluno, sua realidade e seu contexto, com aquela opinião qualificada do historiador ou corrente da historiografia, resultado da pesquisa e da investigação” (2011, p. 122).

Refletir sobre as contingências que definem as práticas de leitura e de escrita nas aulas de História permite problematizar o próprio estatuto da escola e do professor, como local e agente privilegiados dessas práticas. Os alunos leem, e escrevem, na maior parte das instâncias sociais em que estão inseridos. A escola, historicamente configurada como o espaço de excelência dessas habilidades, hoje precisa se readequar aos suportes de leitura e escrita virtuais: o smartphone, o tablet, as redes sociais. No entanto, a utilização de novas tecnologias no ensino de História ainda esbarra em visões equivocadas, que enxergam esses avanços como distrações aos alunos, que supostamente atrapalham a aprendizagem dos estudantes.

Não se enseja o abandono das formas tradicionais de leitura e escrita, visto que o livro didático físico e o caderno não se tornaram obsoletos. Urge, porém, que escolares e professores incorporem as tendências que levam em conta os suportes digitais de informação, para que a aula de História não se torne anacrônica a própria temporalidade que problematiza.

Referências

Carlos Eduardo Ströher é mestre em Educação e professor dos cursos de História e Pedagogia da Universidade Feevale (Novo Hamburgo/RS)

CAIMI, Flávia Eloísa. O livro didático de História e suas imperfeições: repercussões do PNLD após 20 anos. In: In: ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MAGALHÃES, Marcelo (Orgs). Livros didáticos de História: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2017, p. 33-54.

CASSIANO, Célia Cristina de Figueiredo. Política e economia do mercado do livro didático no século XXI: globalização, tecnologia e capitalismo na educação básica nacional. In: ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MAGALHÃES, Marcelo (Orgs). Livros didáticos de História: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2017, p. 83-100.

CHOPPIN, Alain. História dos livros e das edições didáticas: sobre o estado da arte. Tradução de Maria Adriana C. Cappello. Educação & pesquisa, São Paulo, v. 30, n.3, p.549-566, set./dez. 2004.

CHARTIER, Roger. Prefácio: Mulheres de papel. In: LACERDA, Lilian de. Álbum de família: memórias de vida, histórias de leitores. São Paulo: Editora UNESP, 2003, p. 17-24.

CHARTIER, Roger. Do livro à leitura. In: CHARTIER, Roger. Práticas de leitura. 5ª ed. São Paulo, SP: Estação Liberdade, 2011.

FREITAS, Itamar. Fundamentos teórico-metodológicos para o Ensino de História (Anos iniciais). São Cristóvão: Editora UFS, 2010.

GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. Práticas pedagógicas em História: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra, 2012.

HÉBRARD, Jean. O autodidatismo exemplar. Como Valentin Jamerey-Duval aprendeu a ler. In: CHARTIER, Roger. Práticas de leitura. 5ª ed. São Paulo, SP: Estação Liberdade, 2011.

OLIVEIRA, Sandra Regina de; CAIMI, Flávia Eloísa. A História ensinada na escola: é possível pensar/agir a partir do todo? INTERAÇÕES, Campo Grande, v. 15, n. 1, p. 89-99, jan./jun. 2014.

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SANTOS, Tafnes Canto dos; STRÖHER, Carlos Eduardo. Leitura e escrita criativa na aula de História: propostas para a autoria discente no Ensino Médio. Anais do XIII Encontro Estadual de História da ANPUH RS: Ensino, Direitos e Democracia. UNISC, Santa Cruz. Disponível em: http://www.eeh2016.anpuh-rs.org.br/resources/anais/46/1469101853_ARQUIVO_EscritacriativaemHistoria.Anpuh.Anais.pdf.

ZILBERMAN, Regina; ROSING, Tania M. K. (orgs). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.