O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: FORMA E CONTEÚDO
Introdução
No período de 2012-2017, analisamos os conteúdos pedagógicos
e a qualidade dos textos informativos dos livros didáticos de história
produzidos para anos iniciais do ensino fundamental. Os textos selecionados
tratavam-se de livros didáticos obtidos pelas escolas públicas municipais de
Maceió, por meio do Programa Nacional do Livro Didático, e de módulos de ensino,
produzidos por “Sistemas de Ensino” e vendidos às escolas particulares por
diferentes empresas. O objetivo do estudo foi observar a qualidade do conteúdo
histórico dos textos didáticos (escritos e imagéticos) em circulação nos livros
produzidos como recursos para a pesquisa e meio de acesso a informações nos
anos iniciais do ensino fundamental.
Embora o estudo tenha sido desenvolvido por um período de 5 anos, apresentam-se os resultados das análises dos livros em uso nas escolas no ano de 2017. A seleção de textos utilizados no presente mais imediato se dá pela necessidade de reafirmar a indispensabilidade da constante análise dos recursos produzidos para as escolas. Elegemos 6 textos de história direcionados aos 4º e 5º anos do ensino fundamental como objeto de análise: 2 módulos, um do 4º e outro do 5º ano, produzidos pelo “Sistema de Ensino SAE Digital”, e 4 livros didáticos; duas obras que fazem parte da coleção “A escola é Nossa”, produzida pela editora Scipione, e outras duas da coleção “Brasiliana História”, produzida pela IBEP. As duas coleções foram aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD (2016).
Por conseguinte, neste construto analisam-se as informações expressas nos textos imagéticos (fotografias e pinturas) e as propostas de desenvolvimento da capacidade de análise e de interpretação dos textos informativos e de documentos históricos presentes nos textos didáticos de História. Discorre-se, ainda, sobre a qualidade das informações históricas expressas nos livros didáticos, mais especificamente aquelas que abordam a História dos africanos, dos negros e dos povos indígenas no Brasil. Selecionamos estes temas como objeto de apreciação porque seus conteúdos estão descritos como obrigatórios na Lei de Diretrizes a Bases da Educação Nacional - LDBEN [Brasil, 1996]:
A LDBEN foi modificada em 2008 pela Lei nº 11.645, que estabeleceu o ensino obrigatório da “temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino nacional, portanto, esses eram, no inicio de nossas investigações, em 2012, conteúdos históricos possíveis de serem encontrados como objeto de ensino em diferentes obras didáticas.
Por fim, trata-se do lugar atribuído ao professor nas propostas dos livros didáticos, destacando que as propostas de ensino são expressas nos textos didáticos como orientações, modelos ou exemplos para a prática docente.
Livro Didático X Módulo: a forma do texto com que se ensina História
No contexto educacional brasileiro, os livros didáticos tornaram-se necessários às escolas, de modo geral, devido às péssimas condições de trabalho e de formação continuada dos professores e das precárias condições de acesso das crianças das classes populares ao patrimônio cultural e histórico nacional e local, e, ainda, por causa da necessidade histórica do Estado (dos governos em exercício) e dos proprietários das escolas privadas de ter o controle das informações e das práticas que estruturam o trabalho pedagógico do professor.
É importante lembrar que o livro didático é visto, pelas escolas públicas e privadas, como a principal ferramenta pedagógica para o ensino de história nos iniciais do ensino fundamental. Ainda, em muitas instituições de ensino, é acolhido como o currículo formal e/ou como o principal recurso orientador das práticas de ensino, como ocorre com os módulos dos “Sistemas de Ensino”.
Por isso, neste estudo, a nossa primeira empreitada foi diferenciar os módulos didáticos produzidos por um “Sistema de Ensino”, para as escolas privadas ou/e públicas, dos livros didáticos que constituem as Coleções Didáticas aprovadas pelo PNLD (2016) e distribuídas às escolas públicas.
Embora o estudo tenha sido desenvolvido por um período de 5 anos, apresentam-se os resultados das análises dos livros em uso nas escolas no ano de 2017. A seleção de textos utilizados no presente mais imediato se dá pela necessidade de reafirmar a indispensabilidade da constante análise dos recursos produzidos para as escolas. Elegemos 6 textos de história direcionados aos 4º e 5º anos do ensino fundamental como objeto de análise: 2 módulos, um do 4º e outro do 5º ano, produzidos pelo “Sistema de Ensino SAE Digital”, e 4 livros didáticos; duas obras que fazem parte da coleção “A escola é Nossa”, produzida pela editora Scipione, e outras duas da coleção “Brasiliana História”, produzida pela IBEP. As duas coleções foram aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD (2016).
Por conseguinte, neste construto analisam-se as informações expressas nos textos imagéticos (fotografias e pinturas) e as propostas de desenvolvimento da capacidade de análise e de interpretação dos textos informativos e de documentos históricos presentes nos textos didáticos de História. Discorre-se, ainda, sobre a qualidade das informações históricas expressas nos livros didáticos, mais especificamente aquelas que abordam a História dos africanos, dos negros e dos povos indígenas no Brasil. Selecionamos estes temas como objeto de apreciação porque seus conteúdos estão descritos como obrigatórios na Lei de Diretrizes a Bases da Educação Nacional - LDBEN [Brasil, 1996]:
“O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil” [Brasil, 1996, artigo 2].
A LDBEN foi modificada em 2008 pela Lei nº 11.645, que estabeleceu o ensino obrigatório da “temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino nacional, portanto, esses eram, no inicio de nossas investigações, em 2012, conteúdos históricos possíveis de serem encontrados como objeto de ensino em diferentes obras didáticas.
Por fim, trata-se do lugar atribuído ao professor nas propostas dos livros didáticos, destacando que as propostas de ensino são expressas nos textos didáticos como orientações, modelos ou exemplos para a prática docente.
Livro Didático X Módulo: a forma do texto com que se ensina História
No contexto educacional brasileiro, os livros didáticos tornaram-se necessários às escolas, de modo geral, devido às péssimas condições de trabalho e de formação continuada dos professores e das precárias condições de acesso das crianças das classes populares ao patrimônio cultural e histórico nacional e local, e, ainda, por causa da necessidade histórica do Estado (dos governos em exercício) e dos proprietários das escolas privadas de ter o controle das informações e das práticas que estruturam o trabalho pedagógico do professor.
É importante lembrar que o livro didático é visto, pelas escolas públicas e privadas, como a principal ferramenta pedagógica para o ensino de história nos iniciais do ensino fundamental. Ainda, em muitas instituições de ensino, é acolhido como o currículo formal e/ou como o principal recurso orientador das práticas de ensino, como ocorre com os módulos dos “Sistemas de Ensino”.
Por isso, neste estudo, a nossa primeira empreitada foi diferenciar os módulos didáticos produzidos por um “Sistema de Ensino”, para as escolas privadas ou/e públicas, dos livros didáticos que constituem as Coleções Didáticas aprovadas pelo PNLD (2016) e distribuídas às escolas públicas.
Segundo
Lellis [2007], os “sistemas de ensino” foram sendo
produzidos a partir das apostilhas dos pré-vestibulares. Esses textos
apresentavam-se como compilações dos conteúdos necessários à aprovação nos
cursos de excelência das instituições públicas (Universidades Federais e Estaduais)
e serviam de marketing para garantir
o prestígio dos cursinhos. Logo, as apostilhas e os módulos didáticos foram
gradativamente ganhando status de
bons materiais para o estudo, e hoje, os “sistemas de ensino apostilados” são
os produtos consumidos por instituições de ensino básico privadas e públicas.
Segundo Britto [2011], “os sistemas de ensino apostilados”
são produções das mesmas editoras que produzem os livros didáticos para o PNLD,
a diferença é que estes recursos são ofertados como pacotes, que incluem: os
módulos didáticos, o acesso ao site do “sistema de ensino” e a oferta de
oficinais de instrução das formas de uso dos módulos e do site direcionado aos professores,
e são comprados como franquias pelas escolas particulares [Lellis, 2007]. Deste
modo, os professores não têm qualquer controle sobre a seleção do principal
material didático que dar subsídio ao ensino de história.
Ao contrário dos “sistemas de ensino apostilados” que se
apresentam como se fossem o currículo formal e o método de ensino, cabe ao corpo
de professores das escolas públicas, vinculadas ao PNLD (2016), selecionar os
livros didáticos que irá adotar para o processo de ensino, utilizando-se do
Guia do Livro Didático. A informação descrita possibilita conjecturar que as
obras aqui analisadas foram escolhidas pelos professores como as mais
interessantes (úteis) para o trabalho pedagógico nas escolas públicas de
Maceió.
Os Conteúdos para o ensino da História
Embora todas as obras analisadas busquem diversificar os
textos para o estudo com as crianças, na análise geral dos textos, percebe-se que
a seleção de fotografias e pinturas serve apenas como ilustrações, esses
recursos imagéticos não são tratados como fontes de pesquisa; e as imagens,
ainda, se constituem por representarem as instituições (como a família) e
grupos sociais (africanos negros, povos indígenas, trabalhadores, camponeses,
por exemplo) de forma idealizada ou estereotipada.
As produções
didáticas analisadas apresentam uma diversidade de ilustrações, de gêneros
textuais (informativos, entrevistas e poesia) e enfatizam o trabalho com a
multiplicidade de fontes e documentos históricos (fotografias e documentos
antigos), porém não existe um cuidado com o tratamento do conteúdo histórico,
que normalmente não apresenta a referência do texto histórico do qual foi
extraída a informação e têm traços argumentativos muito similares aos das exposições
do senso comum sobre os africanos negros (escravizados e traficados para o
Brasil) e os povos indígenas, tratados como naturalmente passivos (fácil de
aprisionar e explorar) e tecnológicos e culturalmente atrasados [Grupioni, 1995].
A respeito dos povos indígenas e africanos, o módulo didático do 4º ano, do “Sistema de Ensino SAE”, informa ao estudante
que:
“Apesar de ter diminuído, sendo até proibida, a escravidão dos indígenas pelos portugueses continuou. Mas, como os portugueses queriam mais escravos, por conseguirem altos lucros com sua comercialização e pela necessidade de mão de obra nas plantações do Brasil, passaram a busca-los em outro lugar: na África [...]”. [SAE, 2014, p. 225, grifo nosso].
A perspectiva do texto é que a escravização dos
africanos negros foi uma demanda surgida após o fim da escravização dos
indígenas no Brasil, que perdurou mesmo a após da criação da lei de proibição.
Logo, o sentido produzido pelo discurso é que a escravização dos índios foi
encerrada antes da vinda os traficados africados (passaram a busca-los em outro lugar: na África). Assim, o texto
apresenta uma informação não contundente com os conhecimentos expressos nas
pesquisas historiográficas contemporâneas [Albuquerque, W.;
Fraga Filho, 2006, Almeida, 2010]. Essa corresponde a uma narrativa própria do senso
comum e resultante das aulas de história que abordavam (abordam) os povos
indígenas como sujeitos preguiçosos e rebeldes e o negro como um produto de
fácil aquisição no continente africano. Informa-se que se o indígena dava trabalho
para ser aprisionado, era só atravessar um oceano e pegar outro grupo: os
negros. A narrativa reforça o ideário que trata o colonizador como o invencível,
o sujeito histórico naturalmente bélico e etnicamente superior. Hoje se saber
que as formas de aprisionamento e escravização de pessoas na África ocorriam de
diversas formas e que na maioria dos casos os africanos eram mercadorias
trocadas entre africanos e portugueses. Durante séculos, os portugueses só
conseguiram continuar na África devido aos acordos políticos, comerciais e
militares que foram obrigados a estabelecer com os imperadores, reis e chefes
tribais africanos. Também a colonização do Brasil foi realizada mediante
processos de negociação, resistências e conflitos entre os povos indígenas e os
invasores europeus [Almeida, 2010].
Existe nos
textos didáticos uma constante tentativa de abordagem do patrimônio cultural
material e imaterial dos povos indígenas e africanos (negros) que influenciaram
a formação da cultura nacional, porém os discursos instituem como herança
cultural apenas práticas naturalizadas como de alimentação (culinária indígena
e de origem africana), de entretenimento (músicas e danças) ou religiosas
(rituais), não se reconhece as produções políticas, econômicas, tecnológicas e
culturais mais amplas destes sujeitos e que foram/são estruturais na
constituição do Brasil como país multiétnico e pluricultural. Destarte, ao
abordar a Capoeira como uma produção de resistência dos negros escravizados, o
autor atribui esse sentido ao passado; não a reconhece como um instrumento de
resistência política e cultural também do presente.
1 – Roda
de Capoeira
Fonte: Alves; Cavalcante, 2014, p. 49 (4º ano).
A Capoeira é uma tradição cultural criada pelos africanos negros e
escravizados do Brasil Colonial, e, ainda hoje, por meio das ladainhas, como
narrativas orais, é possível conhecer os valores, as lutas e os sonhos
desenvolvidos pelos negros e pelas negras através dos séculos de nossa História.
Logo essa arte tem sentidos e significados históricos mais amplos do que o
momento de realização de uma roda. Por isso, não pode ser abordada como uma prática
capaz de modelar o corpo ou de produzir efeitos individuais (“respeito e
solidariedade”) em seus praticantes, pois como bem cultural, a capoeira é um
patrimônio coletivo e conhecê-la é um direito de todo (a) brasileiro (a). Logo,
o texto didático silencia a principal contribuição desta arte no presente: contribuir
para o reconhecimento e o fortalecimento da identidade negra no Brasil.
Os povos indígenas e africanos são comumente apresentados,
nos textos didáticos, de forma estereotipada e, além disso, se estabelece a
associação destes sujeitos com o nosso passado colonial, sem se considerar as
transformações históricas vividas no continente africano e no Brasil. Os textos
não contextualizam as imagens expostas, não discutem ou apresentam as
trajetórias históricas destes povos em suas diversidades étnicas e em
diferentes tempos históricos. Assim as práticas culturais dos povos indígenas e
africanos são tratadas como estáticas, homogêneas e temporalmente superadas pelas tecnologias e formas de sociedades
políticas (estado e país) do presente.
O livro didático como um artefato cultural
e pedagógico deve considera as questões sociais do seu tempo e dialogar com a
produção científica do campo disciplinar que lhe dar subsídio teórico. Sendo
assim, é preciso que os autores considerem os novos conhecimentos (textos e
imagens) produzidos e documentos recentemente descobertos (ou desvendados) sobre
os sujeitos históricos e atualize as informações que compõem os livros
didáticos. Logo, podemos afirmar que as obras analisadas apresentam poucos
conhecimentos atualizados sobre as questões que abordam. Dentre as obras
analisadas, os livros da Coleção “A Escola
é Nossa” [Alves; Cavalcante,
2014, História, 4º e 5º anos] foram os que apresentaram uma
tentativa de abordagem formativa mais crítica e contextualizada, pois apresenta
imagens sobre a história dos imigrantes italianos e do trabalho nas fábricas e as
condições nas quais os nordestinos se deslocavam para os centros industriais em
busca de trabalho, na primeira e segunda metade do século XX, respectivamente. Os
textos tentam informar sobre a origem dos imigrantes e as reais condições de
vida e trabalho destes sujeitos históricos não são elementos naturais, mas de
origens sociais.
Imagens 2 – Imigrações motivadas
por necessidade de trabalho e de sobrevivência
Fonte: Alves, Cavalcante, 2014, p. 63 (5º ano).
Fonte: Alves; Cavalcante, 2014, p. 105 (4º ano).
Também é preciso pontuar que, em alguns textos, encontramos
indicativos de que se deseja desenvolver a capacidade de análise e
interpretação dos documentos e dos acontecimentos históricos. No exercício expresso
na imagem 2, a proposta didática apresenta-se como um avanço na forma de
abordagem dos textos imagéticos, uma tentativa de extrair informações do texto,
porém a imagens não vem acompanhada de um relato ou texto informativo sobre as
formas de aquisição da alforria, das condições de vida dos negros alforriados ou
sobre a vida das mulheres negras no contexto colonial. Esses conhecimentos
históricos são fundamentais para a compreensão crítica da imagem abaixo:
Imagem 3 – Ex-Escrava Alforriada
Fonte: Alves,
R., Cavalcante. “A escola é Nossa: história
5º ano”, 2014, p 79.
O trabalho como
professora do curso inicial de formação de professores, mais especificamente do
curso de Pedagogia, e como pesquisadora no campo do Ensino de História, conduz
a conhecer e analisar as questões que envolvem as práticas de ensino e as
condições do trabalho docente. Sendo assim, é relevante afirmar que mesmo com
limitações os livros didáticos selecionados pelo PNLD têm apresentado
gradativos avanços. Têm considerado o tempo cognitivo das crianças na produção
e seleção dos textos, tem diversificado as fontes de informações e de pesquisa
para os estudantes, porém é preciso investir mais tempo na pesquisa, na escrita
e na qualidade dos conteúdos e informações estruturais do livro didático.
Quanto aos “sistemas
de apostilados” acredito que, sendo as escolas
privadas regidas pela LDB (1996), todo material pedagógico, em circulação nas
escolas nacionais (sejam elas públicas ou privadas), deve estar sujeito ao
processo de avaliação da qualidade da forma e do conteúdo. Isto, possivelmente,
poderia servir para estimular os “Sistemas de Ensino” a produzirem textos que
considerem as referências bibliográficas do campo da história quando se quer
tratar dos fatos históricos e das questões sociais do Brasil. E foi por esse
ideário, e pelo compromisso com a formação das crianças brasileiras, que os textos
didáticos (livros e módulos) utilizados nas aulas dos anos iniciais do ensino
fundamental foram selecionados como objeto de análise deste estudo.
A
questão docente
Ao contrário do livro
didático que passa por um processo de avaliação técnica (avaliadores do PNLD) e
depois pela seleção de cunho pedagógico, realizada de acordo com as demandas formativas
das escolas e de ensino dos professores, os módulos são comprados como um
pacote pedagógico (texto didático+ acesso ao site do “sistema de ensino” +
oficina instrução para o professor) pelos proprietários das instituições de
ensino privadas ou são escolhidos pelos técnicos das secretarias de educação,
no caso das escolas públicas, logo não existe a participação dos professores na
seleção do material didático com o qual irá trabalhar. Por isso, segundo Britto
[2011, p. 15],
“à adoção dos sistemas apostilados diz respeito à interferência na autonomia dos professores, que não são consultados sobre o material que deverão utilizar em sala de aula e passam a ficar presos a um rígido roteiro, transformando-se em meros aplicadores do material didático”.
Como forma de
controle, Britto [2011, p. 17] sugeriu a “inclusão de sistemas apostilados nos
Guias do Livro Didático, sujeitando-os à avaliação pedagógica”, e que sejam
realizados “Cruzamentos com os resultados da Prova Brasil” com os conteúdos dos
livros didáticos“. Essas seriam duas ações pouco democráticas. A primeira
acarretaria em validar a venda de pacotes educacionais por meio do PNLD e segundo
poderia restringir o potencial pedagógico das escolas, conduzindo-as a adotar
livros didáticos mais alinhados com os conteúdos, procedimentos e instrumentos avaliativos
da Prova Brasil. Isto porque, segundo a autora,
“os sistemas estruturados trazem orientações claras para os professores sobre o planejamento e a condução das aulas, num contexto em que se verificam graves deficiências na formação inicial docente. Assim, uniformizar as aulas seria uma forma de garantir mais equidade, por meio da garantia de padrão mínimo de qualidade para todos os alunos, bem como de nortear o trabalho docente, de modo a evitar que conteúdos importantes sejam discricionariamente preteridos. [Britto, 2011, p.16].
A experiência de
trabalho como professora do Curso de Pedagogia tem demostrado que a
qualificação inicial e continuada dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental
é o melhor recurso para criação de práticas pedagógicas que atendam as demandas
(questões) sociais do tempo presente. Assim, qualquer material pedagógico que
se apresente como o itinerário-modelo para o exercício da docência reduz as
possibilidades de apropriação crítica dos conteúdos dos campos disciplinares,
especialmente da História, em âmbito escolar. De fato, não precisamos de textos
didáticos alinhados com a Prova Brasil, precisamos de processos avaliativos não
padronizados, que reconheçam as particularidades regionais, locais e sociais
das escolas e que se tornem diagnósticos indutores de políticas públicas.
Considerações Finais
De modo geral, os textos didáticos apresentam grande quantidade
conteúdos, porém sem tratar da criticamente das dimensões e origens políticas,
econômicas e culturais dos acontecimentos históricos. Apesar disso, os livros
didáticos inclusos no PNLD expõem informações, mesmo com muitos limites, mais
articuladas com conhecimentos difundidos como resultados de pesquisas do campo
da História e oferecem exercícios que tentam desenvolver a capacidade de
análise e interpretação dos documentos e textos. Já os módulos, neste estudo
analisados, apresentam informações muito próximas dos discursos produzidos pelo
senso comum e exercícios de fixação de conteúdos, que parecem ter a perspectiva de memorização de datas e de fatos,
logo pouco podem colaborar com o desenvolvimento do pensamento e da atuação crítica das crianças.
Referências
Andréa Giordanna Araujo da Silva é Professora Adjunta do
Centro de Educação da UFAL e Coordenadora do Setor de Ensino em Ciências
Humanas e Sociais/UFAL.
ALBUQUERQUE, W.; FRAGA FILHO, W. Uma história do negro no
Brasil. Centro de Estudos Afro-Orientais; Brasília, DF: Fundação Cultural
Palmares, 2006.
ALMEIDA, M. R. Os índios na história do Brasil. Rio de
Janeiro. Editora FGV. 2010.
BRASIL. PNLD 2016: anos iniciais do
ensino fundamental. 2016. Disponível em:<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guias-do-pnld/item/7027-escolha-pnld-2016>. Acesso em: 02 mai. 2017.
______.Lei
9.394/96. Estabelece Leis, Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 08 mar. 2018.
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Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Brasília, 2008. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>.
Acesso em: 08 mar. 2018.
BRITTO, T. O livro
didático, o mercado editorial e os sistemas de ensino apostilados. 2011. Disponível
em:<http://www.abrale.com.br/wp-content/uploads/Livro-did%C3%A1tico-o-mercado-editorial-e-os-sistemas-apostilados.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2018.
GRUPIONI.
L. D. Livros didáticos e fontes de
informações sobre as sociedades indígenas no Brasil. In: SILVA, A. L.;
GRUPIONI, L. D. (Org.). A temática
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LELLIS, M. Sistemas de
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Abrale, 2007. Disponível em:< http://www.abrale.com.br/wp-content/uploads/sistemas-ensino-livros-didaticos.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2018.
Fontes de Pesquisa (Textos Didáticos)
ALVES, R., CAVALCANTE, M. E. B. A
Escola é Nossa: história 4º ano. 4.ed. São Paulo: Scipione, 2014.
ALVES, R., CAVALCANTE, M. E. B. A
Escola é Nossa: história 5º ano. 4.ed. São Paulo: Scipione, 2014.
HUMBERG, F. M.;
NEVES, A. M. Brasiliana História – História, 4º ano:
ensino fundamental. São Paulo: IBEP,
2014.
HUMBERG, F. M.;
NEVES, A. M. Brasiliana História – História, 5º ano: ensino fundamental. São Paulo: IBEP, 2014.
SAE, 5. ano: Ensino Fundamental
4. ano: livro 1 / lESDE BRASIL S/A. - 1 .ed. - Curitiba, PR:IESDE BRASIL 5/A,
2016.
SAE, 5. ano: Ensino Fundamental
5. ano: livro 1 / lESDE BRASIL S/A. - 1 .ed. - Curitiba, PR:IESDE BRASIL 5/A,
2016.
Olá, Sou Paulo Ênio de Sousa Melo. Aluno da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA). Estou desenvolvendo uma pesquisa sobre; A representação dos Indígenas nos livros didáticos: 2010-2015. Nesse sentido, assim como você, Andréa Giordanna Araújo da Silva, compreendo que os livros didáticos ainda não acompanham as novas atualizações teóricas apresentadas na academia. Nessa perspectiva, como podemos proceder em analises de livros didáticos levando em consideração as novos suportes teóricos? Quais as melhores formas de se analisar os livros que são distribuídos para a educação básica. E como resolver o descompasso entre entre as expectativas do PNLD e as novas concepções teóricos metodológicas para os novos estudos relacionados aos povos indígenas no século XXI?
ResponderExcluirBoa Tarde Paulo Ênio Melo
ExcluirA inclusão, como conteúdo da Educação Básica, das trajetórias históricas e culturais dos negros e dos povos indígenas no Brasil não implica em uma mudança imediata das práticas curriculares. Ainda estamos em processo de identificação dos limites presentes nos recursos didáticos e nas práticas escolares na abordagem destas temáticas, porém nossos escritos e as transformações já em curso nas escolas, motivadas pela inclusão de disciplinas que abordam essas temáticas nos cursos de licenciatura e pela realização de cursos de especialização, aperfeiçoamento, minicursos, palestras... têm criado novas demandas de pesquisa teórica para as editoras e, mesmo que de forma lenta, tem existido um avanço na inclusão destas temáticas nos recursos didáticos. Assim, o nosso trabalho é continuar insistindo na discussão teórica nos espaços de formação de professores e nas escolas, isto pode criar novas demandas por informações mais qualificadas para o ensino das crianças, dos adolescentes , dos jovens e dos adultos. Quanto à forma de análise do texto: parece que a forma que tem funcionado para maior parte dos pesquisadores tem sido criar um modelo de análise a partir de um referencial teórico vasto e analisado de forma criteriosa e considerando as questões sociais (preconceito, racismo, discriminação.... )impostas pelo presente.
Obrigada pela reflexão.
Giordanna Araujo
De fato a presença do negro no processo de contrução histórica da sociedade e a consideração de que os povos dessa etnia não encontram um espaço significativo de apresentação e valorização de sua cultura, de sua religião, de seus valores, etc.
ResponderExcluirNos livros didáticos, por exemplo, a imagem do negro esteve praticamente ausente por décadas, pouco trazendo conteúdo sobre a sua cultura ou participação na história do Brasil.
Essa questão é discutida por Tavares (2005) ao afirmar que quando era produzida alguma discussão a respeito do tema, principalmente até meados da década de 1980, surgia de forma distorcida e estereotipada, reproduzindo um pensamento genérico que tratava os negros e outros povos de origem africana como uma etnia inferiorizada, desprezando sua cultura e considerando como povos a-históricos.
Isso só começa a mudar, segundo Duarte ( 2014 ), a partir do final da década de 1990 e início da década de 2000, com a publicação da lei nº 10.639, que tentava reparar a construção negativa da imagem do negro e da cultura afrodescendente de décadas anteriores.
Com a implantação da Lei nº 11.645, que estabeleceu o ensino obrigatório da “temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” no currículo oficial da rede de ensino nacional, como você mesmo cita em seu texto, isso somente no ano de 2008, o estudo afro-brasileiro foi inserido de forma mais detalhada.
Hoje se estas leis não tivessem sido criadas, se não tivesse havido muitas lutas, reivindicações para que ocorressem mudanças e melhorias na história do estudo do negro e do índio, esses estariam inseridos nos livros didáticos?
ANDRELINE CARDOSO PAIVA
Boa tarde ANDRELINE CARDOSO PAIVA
ExcluirAcredito que todo conteúdo de ensino é instituído pelas demandas sociais, políticas (e governamentais) econômicas e culturais do tempo presente. Todavia, o nosso presente foi um dia a utopia e motivo de luta de muitos sujeitos do passado, como: Hamilton Cardoso , Abdias do Nascimento e Lélia Gonzalez. Sendo assim, penso que sem as batalhas travadas pelos movimentos e instituições sociais, e pelos sujeitos militantes, o nosso presente seria outro, e os novos recursos de ensino também.
Obrigada pela exposição.
Giordanna Araujo.
Parabéns pelo texto, Andréa.
ResponderExcluirEu também estudo livro didático e tenho a mesma concepção sobre ele ser um instrumento com conteúdo fragmentado, descompromissado e insuficiente para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
Em sua concepção, qual o melhor formato de LD de história para o ens. fund. I?
Att.,
Fábio Alexandre da Silva
Boa Tarde Fábio Alexandre,
ExcluirConsiderando os estudos que tenho realizado, estou bem inclinada a acreditar que um dos formatos de LD mais interessantes às escolas seria aquele formulado no âmbito de grupos de pesquisa. Tratamos rotineiramente, em nossos discursos acadêmicos, da necessidade de ações dialógicas, conjuntas e partilhadas das práticas educacionais, porém delegamos a autores isolados e a editoras comerciais o papel de formular obras didáticas que serão utilizadas em diferentes escolas de todas as regiões do Brasil. São textos produzidos por um único autor, em um único espaço institucional e, na maioria dos casos, feitos com tempo e recursos limitados para pesquisa teórica e produção dos textos informativos.
Obrigada pela gentileza da leitura do texto.
Giordanna Araujo.
Este comentário foi removido pelo autor.
ResponderExcluirSeu texto é extremamente positivo.
ResponderExcluirHistoriadores desde sempre criticam e apontam erros desde a estrutura até o conteúdo nos livros didáticos, mas poucos atreveram-se a se expor de forma prática a corrigir os erros que apontavam. Ronaldo Vainfas, um dos mais renomados historiadores do pais, fora um dos poucos que se propuseram a tão árdua tarefa e o resultado foi uma imensidão de críticas ao produto final de sua obra. O senhor não acha que ao invés de desqualificar as abordagens dos livros didáticos deveríamos utilizar essas distorções como ferramenta de ensino, tendo em vista que esses livros são os únicos materiais que a grande maioria das escolas do nosso país possuem? E, na sua opinião, porque os Historiadores sempre apontam as distorções nas obras em geral mas raramente criam algo de fato, sempre ficam com discursos acadêmicos que pouco se aplicam à prática social dos alunos?
Jailson Bezerra Dias.
Boa Tarde Jailson Bezerra Dias,
ExcluirOlhe, todos os anos, no primeiro e segundo semestres eletivos da Universidade onde trabalha, realizo a análise aprofundada, com os estudantes do curso de licenciatura em Pedagogia, de 20 a 30 obras didáticas (livros didáticos do PNLD e módulos didáticos de empresas editorias) que estão em uso nas escolas. Essa é uma tarefa árdua, mas necessária à formação dos professores, pois o Livro Didático é, na maioria dos casos, o único recurso que os professores encontram nas escolas para realizarem o trabalho pedagógico. Assim, tenho ao longo dos anos, identificado uma tentativa dos autores e das editoras de abordagem das temáticas étnico-raciais de forma mais crítica, porém ainda com muitos limites. Sendo o livro didático uma fonte de pesquisa para o aluno da educação básica, ao reconhecer seus limites, o professor pode ir identificando as temáticas históricas e culturais que exigem maior atenção de sua parte; e que necessitam que o educador produza de forma autônoma outros recursos e textos didáticos. Entendendo que o livro didático atende a demandas políticas e pedagógicas, também dos governos em exercício, é preciso a partir de sua análise preparar o professor para reconhecer os interesses que os livros representam em seus textos escritos e visuais. Não basta, a meu ver, apenas criticar a LD é preciso instrumentalizar o professor para utilizá-lo de forma analítica e crítica, isto cria demandas de mudanças na produção editorial do livro, pois se o professor não aceita ou não utiliza o livro em sua escola, e justifica os motivos para rejeição da obra, as criticas apontadas podem servir de referências para o PNLD, e até para as editoras.
Obrigada pela reflexão.
Giordanna Araujo.
Muito interessante suas análises, Andréa.
ResponderExcluirPesquiso livros didáticos de História e iniciarei uma pesquisa sobre a utilização dos livros por parte de professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Foi afirmado em seu texto que as fontes em muitos casos não são trabalhadas nos livros didáticos enquanto fontes. Tendo em vista a ampla utilização dos livros didáticos em escolas de todo o Brasil, é possível que docentes que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por não terem formação específica em História, levem em consideração o livro didático enquanto uma "verdade absoluta" em suas aulas (sem entendê-lo a partir de conhecimentos históricos:como uma narrativa fruto de posicionamentos ideológicos e de determinadas correntes historiográficas por parte do autor, da ideia de construção da história, da importância das fontes para o conhecimento histórico, etc.)?
Att,
Mariana de Sá Gaspar
Boa Tarde Mariana de Sá Gaspar
ExcluirPenso que o problema da não capacidade de analise do livro didático é a falta de formação dos professores no campo da História e da Pedagogia. Por exemplo, os professores dos anos iniciais têm, de modo geral, poucas disciplinas que tratam dos estudos históricos e por isso podem apresentar dificuldades com o ensino de saberes específicos do campo da História (e do ensino de História), já os licenciando em história pouco aprendem sobre as teorias pedagógicas e as concepções de infâncias e juventudes (no plural), o resultado é um trabalho pedagógico de modo geral padronizados para diferentes grupos sociais, e o livro didático muito colabora com esses processo, especialmente ao apresentar conteúdos e exercícios que pouco provocam a reflexão e a análise da realidade sócio-histórica do estudante. Então, acredito que a falta de formação, de modo geral, é o problema enfrentado pelos licenciados em Pedagogia e em História, isso dificulta o desenvolvimento da capacidade de análise dos livros didáticos e de criação autônoma de recursos e práticas de ensino.
Cordialmente,
Giordanna Araujo.
Boa tarde! Os atuais livros didaticos estão de acordo com os niveis de ensino, ou seja, o conteudo sao compativeis com os anos iniciais?
ResponderExcluirBoa Tarde Benedito Marcos Bigotto,
ExcluirOlha, em cada obra encontramos avanços e limites na seleção e exposição dos conteúdos por serie. Mas, os livros do PNLD, por se apresentarem como coleções, têm tentando apresentar conteúdos sequenciais e progressivos e mais aproximados do “desenvolvimento cognitivo” provável para a fase etária da criança em cada ano do ensino fundamental .
Cordialmente,
Giordanna Araujo.
Boa noite! Meu nome é Caio Corrêa Derossi, estudante de História da UFV. Gostaria de saber, qual a sua avaliação no sentido de avanços e de retrocessos para as políticas dos livros didáticos e como você pensa a inclusão de temáticas do negro e do indígena, por exemplo? Para além disso, o que você proporia para o trabalho docente em sala de aula para além do livro didático e as suas limitações?
ResponderExcluirBoa noite Caio Corrêa Derossi,
ExcluirPenso que estamos em constante avanço nas ” políticas dos livros didáticos”, pois os processos de escolha dos livros e de seus avaliadores são via edital, e temos cada vez mais obras (campos do saber inclusos nas políticas), porém acredito que deveria ser uma política de produção de recursos didáticos , não só de livros. Quanto as novas formas de abordagens de conteúdos, temos, na UFAL, buscado elaborar jogos didáticos para o trabalho com as temáticas História dos Negros no Brasil, História dos Povos Indígenas e História da Mulheres no Brasil. Nossos resultados têm sido muito satisfatórios, possivelmente porque realizamos esse trabalho em parcerias com professores atuantes e, na maior parte dos casos, desenvolvemos nossas práticas nas escolas campo-estágio do curso de Pedagogia.
Cordialmente,
Giordanna Araujo
Realmente sua discussão aponta toda uma problemática em torno da concepção de livros didáticos no Brasil, que é importante. No caso dos livros de história sempre percebemos uma história distante da realidade dos alunos e resultado de um produto feito nos grandes centro brasileiros (sul e sudeste), entretanto, percebemos que ultimamente também se produzem livros regionais voltados para as questões mais locais e próximas da realidade do aluno. Você acredita que esse tipo de material possa vir a preencher certas lacunas deixadas pela produção dos livros didáticos feitos em grande escala?
ResponderExcluirAss: Daniela Nunes Silva Vieira
Boa tarde Daniela Nunes Silva Vieira,
ExcluirAcredito que o livro de história local, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamenta , é um recurso muito importante de pesquisa para os estudantes, entretanto, os que tive a oportunidade de analisar até agora, em Alagoas, apresentam elementos de um historiografia tradicional, que exalta os feitos políticos e militares de personagens específicos e pouco colaboram com a formação crítica e cultural mais ampla dos alunos, e /ou enumeram uma conjunto de patrimônios históricos como artefatos culturais, porém sem realizar a contextualização histórica da origem ou importância social do patrimônio exposto. Logo, os estereótipos, instituídos para os negros, os povos indígenas e as mulheres, por exemplo, são ainda muito presentes nos livros de história local.
Cordialmente,
Giordanna Araujo.
Boa dia, Andréa. O livro é uma grande ferramenta de aprendizagem, e nos auxilia muito no processo de ensino aprendizagem. Contudo, gostaria de saber se você acredita que os livros didáticos atuais tem combatido de fato o esterótipo em relação aos povos indígenas e negros no Brasil?
ResponderExcluirBoa tarde RONILSON OLIVEIRA PAULINO
ExcluirPonderando sobre o livro didático como um artefato cultural e pedagógico que passar por muitas seleções (postura político-ideológica do autor e da editora, avaliadores do PNLD, escola e professor) até chegar ao aluno, acredito que ainda estamos muito distante de tê-lo como o principal instrumento de enfrentamento do racismo na escola, mas penso que algumas obras têm contribuído com a difusão de conhecimentos que enfrentam e provocam questionamentos nos alunos dos estereótipos sobre os povos indígenas e os negros que aprendem em outros cenários sociais (família, igreja, comunidade...). São textos falando de movimentos de resistência, não de rebeldia, dos povos indígenas e negros, que chamam de povos nativos e resistentes, e não de selvagem e preguiçosos...de africanos negros escravizados e não de escravos, como se fosse uma condição natural...alguns avanços discursivos.
Cordialmente,
Giordanna Araujo.
Primeiramente parabéns pelo valioso texto. De fato, a falta da formação continuada nas instituições de ensino público e privado do nosso país, tem levado muitos professores das séries anos iniciais acharem, que o livro didático é a principal ferramenta de aprendizagem histórica. No entanto, não o são, as histórias que estão presentes no patrimônio educacional, cultural, religioso, nas praças públicas, nas fontes orais entre outros, precisam fazer parte dos conteúdos de aprendizagem históricas atualmente.
ResponderExcluirMaria Josilda Ferreira da Silva
Boa tarde Maria Josilda Ferreira da Silva,
ExcluirEstou de pleno acordo, nosso patrimônio histórico ensinável é muito mais amplo e rico do que os textos informativos presentes nos livros didáticos. Espero que as experiências, que reconhecem os nosso patrimônio histórico material e imaterial, instituídas como cursos de especialização, aperfeiçoamento, mestrado e nos laboratórios de ensino de história por todo Brasil, como projetos de extensão e cursos de formação complementar, se tornem parte das práticas regulares dos cursos de formação inicial de professores.
Cordialmente,
Giordanna Araujo
Boa noite Andréa Giordonna Araujo da Silva, muito grata pela resposta. Um grande abraço,
ExcluirMaria Josilda Ferreira da Silva
Boa tarde! Muitos professores trabalham como se o livro didático fosse uma verdade absoluta, não estimulando a pesquisa do assunto, estimulando os alunos para se aprofundarem no tema exposto, apenas se baseiam no conteúdo do livro didático, mas muitas vezes encontramos uma serie de erros em datas e até mesmo anacronismos. Além de uma reavaliação nos conteúdos dos livros didáticos, além de uma melhor formação dos professores, o que mais poderia ser feito para melhorar o ensino nas escolas publicas? O que poderia ser feito para preencher certas lacunas deixadas nos livros didáticos?
ResponderExcluirPriscila Fachini de Souza
Boa Tarde Priscila Fachini de Souza
ExcluirUma preocupação das escolas deve ser criar e desenvolver um currículo formulado pelo corpo de professores e demais sujeitos da instituição de ensino. Esse prática serve de mediação para definir as qualificações que deve ter o professor para selecionar os conteúdos e criar as práticas para o ensino de história demandas por um público específico e para atender ao projeto de formação social da comunidade escolar.
Cordialmente,
Giordanna Araujo
Grata pelo retorno!
ExcluirPriscila Fachini de Souza.
Parabéns pelo texto. Eu também tenho pesquisado sobre o estudo no livro didático e tenho as mesmas conclusões por ele ser um instrumento de estudo com conteúdos bastante fragmentado, insuficiente, e tão largado Para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem de jovens e crianças. Porém, Historiadores sempre vem criticando e apontando erros desde a sua estrutura até o conteúdo que estão nos livros didáticos, mas poucos puderam expor de forma prática esses erros. O que você tem a abordar sobre o que nós (professores) deveríamos utilizar apesar de todas as distorções e usarmos como uma grande ferramenta de ensino, sabendo que esses livros são os “únicos” mecanismos para a maioria das escolas do Brasil?
ResponderExcluirAnna Karoline da Silva Santos, Universidade Estadual da Paraíba.
Boa tarde Anna Karoline da Silva Santos,
ResponderExcluirO que tenho tentado apontar para os cursos de graduação é que o livros didático é um recurso de pesquisa para os estudantes do ensino básico, não é o material de trabalho do professor. Ao mudar o olhar sobre o papel do recurso didático no exercício de nossa profissão, também modificamos nossa posição como professor. Então, é preciso nos cursos de formação de professores ensinar o professor a lecionar sem livro didático, pois assim o livro deixa de ser um “lugar de pesquisa para o próprio professor”, o que usualmente acontece. O professor não dever precisar de um livro didático para dar aula, o aluno precisa do texto informativo, mais se o conteúdo de ensino do professor é o que está no livro didático , então o problema não está no livro. Essa é a nossa tarefa principal: definir a função didática do livro do estudante e educar o professor para realizar os estudos teóricos indispensáveis ao exercício de sua profissão.
Cordialmente,
Giordanna Araujo
Olá Andréa, tudo bem? Parabéns pelo texto bastante rico em informações e precisão nas análises. De maneira geral concordo contigo sobre as discrepâncias de exposição entre módulos e livro didático, já lecionei usando as duas ferramentas pedagógicas, só que no meu caso os sistema era outro, e é importante salientar que existem sistemas de ensino muito interessantes, claro que existe segmentação mesmo dentro da editora do sistema, o que eu conheci tinha três tipos de módulos com respectivos preços segundo a "qualidade". Outra coisa que acho importante frisar: há módulos cuja autoria é o próprio sistema, não há autor que ao menos se responsabilize pelos conteúdos, a própria editora se arroga a fazê-lo, o que na minha opinião é grave, não se sabe se o autor é historiador ou qual a sua formação. Outro ponto é o ganho comercial das escolas com os sistemas que passam o material com uma margem para lucro para as escolas, o que não acontece se adotado o livro didático, portanto há outro interesses além dos pedagógicos e nisso a qualidade do material passa a ser secundário. No mais observe a concordância do verbo dar. E te faço uma pergunta: na sua opinião, por que mesmo com um material pedagógico mais frágil as escolas particulares obtêm um resultado mais expressivo nas avaliações de massa? Mais uma vez parabéns pelo texto. Abraços.
ResponderExcluirGeni Santos de Sousa Galucio
ResponderExcluirBoa noite, Acredito ser relevante seu texto, principalmente para os acadêmicos dos cursos de licenciaturas que logo vão estar em sala de aula. Devido a luta de movimentos sociais para a inclusão do ensino obrigatório da "temática história e cultura Afro-Brasileira e indígena", nos currículos, como o livro didático hoje tem conseguido conscientizar os alunos para a importância da luta dos negros e indígenas, para a formação da nossa sociedade?
Laura Alves de Lima.
ResponderExcluirSobre o contexto de livros didáticos e aparelhos ideológicos, pode-se afirmar que os livros didáticos contribuem não apenas para o reforço de esteriótipos, como os citados no texto, do negro e do indígena, mas também como forma de delimitar os assuntos "importantes na historia"? Como exemplo, a exclusão do ensino da historia local de cada região para dar preferencia a "assuntos mundiais".
Olá Andréa Giordanna Araujo da Silva, parabéns pelo texto.
ResponderExcluirTenho interesse nos estudos voltados aos livros didáticos. Concordo com você, quando afirma que na maioria das vezes, eles são utilizados no ensino fundamental como principal ferramenta para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, quando não a única.
Gostaria de te perguntar, especificamente como você compreende a disposição nas imagens nos livros didáticos e, se as mesmas, são percebidas pelos(as) professores(as) como uma extensão do texto, como um texto ou como uma complementação do texto?
Esdras Carlos de Lima Oliveira
O livro didatico deveria ser apenas mais uma das ferramentas de ensino da historia, a cultura material deveria ser mais acessível e a historia oral mais valorizada, conceitos como alteridade deveriam estar mais presente em salas de aula pois permitem ao aluno experimentar sensações alheias, porém com uma formação fragilizada e uma educação cada vez mais irresponsavel fica dificil esperar avanços em um pais que sofre um golpe todo dia.
ResponderExcluirTrabalho muito interessante em consonância com o da Esther Salzman Castellano
Marcos Vinicius de Andrade Gomes
Este comentário foi removido pelo autor.
ResponderExcluirÓtimo trabalho!
ResponderExcluirPercebe-se que mesmo a história atual, ou mesmo a forma como a história é vista na academia, ter um viés voltado ao social e cultural, considerando novas fontes a partir do desenvolvimento dos Annales, a história no livro didático ainda se aproxima muito do modelo positivista. Exemplo disso, é a forma como são tratadas as imagens nos livros didáticos, que como citado no texto, servem basicamente para ilustrar, não sendo usadas como fontes de pesquisa, para leituras iconográficas, como assim deveriam. Pensando nisso, como poderiam os professores estarem atentos a resolução desses esses problemas, de forma a tentar tornar as aulas de história mais críticas, quebrando os estereótipos e assim se aproximando mais da Nova História?
Gustavo da Silva Ramos
Candida Lisboa
ResponderExcluirSabemos que existem varias questões que envolvem o livro didático, tanto em sua produção como em sua distribuição e que sua elaboração é realizada por diversos profissionais.Gostaria de saber sua opinião sobre o livro didático de História o porquê desse material mesmo seus textos sendo produzidos por profissionais da área trazem em seus conteúdos ideias estereotipadas em relação ao processo de colonização, e representação dos povos indígenas e africanos.
Candida Lisboa
ResponderExcluirSabemos que existem varias questões que envolvem o livro didático, tanto em sua produção como em sua distribuição e que sua elaboração é realizada por diversos profissionais.Gostaria de saber sua opinião sobre o livro didático de História o porquê desse material mesmo seus textos sendo produzidos por profissionais da área trazem em seus conteúdos ideias estereotipadas em relação ao processo de colonização, e representação dos povos indígenas e africanos.
Candida Lisboa Belmiro.
Este comentário foi removido pelo autor.
ResponderExcluirOlá Andrea. Parabéns pelo seu artigo. Gostei bastante a forma como você problematizou alguns questões do livro didático.
ResponderExcluirA minha pergunta é na verdade uma dúvida, de um professor ainda não experiente em sala de aula. Por exemplo, um professor que atua na rede privada e tem que seguir esses módulos de ensino. Como o professor deve fazer caso ele queria trabalhar muito além da utilização do livro didático ou dos módulos de ensino? Pois sabemos que as escolas privadas cobram bastante da utilização desse material, e as vezes o professor não tem tanto tempo disponível em sala de aula pra trabalhar tudo que ele queria e ainda assim ficar "preso a esse cartilha? Como ele deve fazer para utilizar o material obrigatório da escola e tentar inovar (justamente por sentir que o livro não atinge as suas expectativas) com outros materiais?
Edilson de Souza Marques
Mileide Macedo
ResponderExcluiro livro didático é um dos recursos mais utilizados nas salas de aulas, uma vez que norteia toda a prática docente, gostaria de saber porque há um descaso com a produção dos livros do EJA, pois tem muitos conteúdos reduzidos para o ensino regular?
MILEIDE MACEDO DIAS SOUZA
Boa noite, professora , Andrea. Pesquiso livros didáticos a algum tempo, mais especificamente ,os destinados a EJA. Em meus estudos puder comprovar mudanças que atendem, em parte, a discussão sobre grupos silenciados na história oficial: negros, indígenas, mulheres, pobres, etc. A senhora em seus estudos percebe essas mudanças como decorrência da luta desses grupos ou é uma adequação mercadológica das editoras para agradar de determinadas formas a gregos e troianos, isto é, ao governo e aos grupos contestadores da história oficial?
ResponderExcluirAtt, Marcos Célio Cavalcante de Oliveira.
Boa noite
ResponderExcluirAchei muito bem escrita sua análise construída a partir da reflexão a cerca dos livros didáticos. Sou professora de História e Geografia na Rede Municipal e também percebo que muitas imagens se encontram fora do contexto apresentado. Porém, considero que seja função do professor problematizar essas imagens, levar imagens além do livro didático e realizar comparações sobre um determinado tema, problematizando-o. Neste sentido eu pergunto a autora, será que essas imagens fora do contexto são acrescentadas aos livros didáticos como um descuido dos autores dos livros, ou os autores fazem de maneira intencional para que essas imagens possam ser problematizadas pelos professores? O que pode-se perceber que muitos professores não atentam para as representações imagéticas, desenvolvem suas aulas somente na leitura dos textos presentes, sem sequer problematizar as imagens em relação ao texto. Sabe-se que a historia não deve ser ensinada como algo acabado,mas sim deve-se reconstruir a história a partir das observações, dos questionamentos e das problematizações. Neste sentido o que a autora acha? A visão estereotipada e idealizada nas imagens dos livros didáticos não pode ser vista como uma fonte de problematização em sala de aula?
Inês Valéria Antoczecen.
Olá professora Andrea desde já agradeço a sua atenção e oportunidade de explorar assunto tão importe para educação de nosso país.
ResponderExcluirO texto apresenta de forma bastante critica problemáticas envolvendo as metodologias confronta e verifica possíveis problemas nos quais evidencia diversas falhas e percalços nos processos de análise, escolha e elaboração e confronta as diferentes realidades do material didático utilizado entre uma escola pública e privada, afim de entendermos melhor a dinâmica de funcionamento e a política dos materiais didáticos utilizado em nosso país. Você argumenta através das pesquisas que:
“... Logo, podemos afirmar que as obras analisadas apresentam poucos conhecimentos atualizados sobre as questões que abordam...”
“...O livro didático como um artefato cultural e pedagógico deve considera as questões sociais do seu tempo e dialogar com a produção científica do campo disciplinar que lhe dar subsídio teórico.”
“Os textos não contextualizam as imagens expostas, não discutem ou apresentam as trajetórias históricas destes povos em suas diversidades étnicas e em diferentes tempos históricos. Assim as práticas culturais dos povos indígenas e africanos são tratadas como estáticas, homogêneas e temporalmente superadas pelas tecnologias e formas de sociedades políticas (estado e país) do presente.”
Você acha que existe fontes e pesquisas disponibilizadas e suficientes para que as editoras abordem assuntos reconhecendo “...as produções políticas, econômicas, tecnológicas e culturais mais amplas destes sujeitos e que foram/são estruturais na constituição do Brasil como país multiétnico e pluricultural...” e disponham em suas obras? se existem na opinião porque não ocorre? quem prepara os materiais didáticos não são capacitados? O MEC não avalia as obras antes das licitações do PNLD? Porque a rede de ensino não refuta estas obras? Ou aos menos identifique as discrepâncias e enviem para as editoras realizar as mudanças adequadas?
Att,
Jean Carlos Feitoza Lopes.
12 de Abril de 2018
Boa noite Andréa,
ResponderExcluirSou aluno de primeiro semestre do curso de licenciatura em história e não trabalho na área de educação porém, neste primeiro semestre, já pude perceber que a forma de abordagem que temos nos livros didáticos adotados pelas escolas, trata de herois, marcos históricos e trás uma visão bem positivista da História, não trazendo a reflexão de significado de história para os alunos, me incluo quando cito alunos, gostaria da sua opinião sobre esta abordagem, você acredita que este seja o melhor caminho para o ensino de história em nosso país?
Hernando Ribeiro de Carvalho
Olá, bom dia. O texto está ótimo, parabéns!
ResponderExcluirQueria fazer uma pergunta um tanto simples que é: Como trabalhar, enquanto professores e presentes em sala de aula, na produção de conteúdo válido para um LD? Porque muitas vezes os LD acabam sendo construídos por uma camada da sociedade que sequer entram em contato com a realidade da sala de aula etc.
Maria Sarah do Nascimento Brito.
Rafael Corrêa Jardim
ResponderExcluirBoa tarde!
Sabemos que um livro didático é essencial dentro da sala de aula. Contudo, é de nosso conhecimento que o professor deve apresentar outros artifícios para facilitar o processo de ensino e aprendizagem de história. Sabemos, também, que os livros didáticos passam por uma espécie de "triagem", feita pelo PNLD, fato que acaba limitando a maneira na qual os conteúdos de História são abordados nos livros. De que maneira os professores das séries iniciais do ensino fundamental podem abordar os conteúdos de História sem que haja as mesmas limitações dos livros didáticos? E de que maneira os cursos de formação de professores das séries iniciais e a falta de incentivo para a realização de formação continuada podem afetar o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos de História?
Por: Rafael Corrêa Jardim