Bruno Flávio Lontra Fagundes

HISTÓRIA PÚBLICA PARA ALÉM DA ESCOLA: É POSSÍVEL NO BRASIL?

Entre historiadores brasileiros, há pouco consenso, com forte intuição, sobre o que seja exatamente História Pública, uma vez que muitos profissionais afirmam, com pouco conhecimento: “mas se isso é História Pública, então eu faço História Publica desde sempre”. É relativamente consensual, no entanto, que “o conceito de História Pública não é novo, mas a reflexão sobre sua importância na academia vem crescendo” (ALMEIDA; ROVAI, 2011, p.8). Diga-se: na academia brasileira e não na academia de outros países. Uma vez que, lá, a discussão é bem antiga.

O conceito de História Pública tem trazido, no Brasil, pouca repercussão, como se vê, e o destaque fica mais por conta da atuação da Rede Brasileira de História Pública, que já publicou 2 livros em torno de definições e propostas de compreensão. [ROVAI; ALMEIDA (Orgs., 2011) e SANTHIAGO (Org., 2016)] Estes livro, além de trazerem textos que exemplificam o modo com que se tem utilizado do conceito de História Pública, há uma gama de temas e atividades em que o conceito é considerado aplicável, desde a escola até o projeto de criação da profissão de historiador, passando por história oral, movimentos sociais, artes visuais, canção popular, cinema, história digital, mídias, jongos e quilombos, arquivos históricos, revistas, cidades, vilas, gastronomia etc.

No Brasil, mesmo instável e sem institucionalização – situação que é defendida por alguns autores, por exemplo, Santhiago (2016) – a discussão, se observada em periódicos e livros acadêmicos, desde aí 10 anos para cá, ainda é bem pequena. Os dois livros citados acima têm sido destaques no cenário bibliográfico nacional. Quase que um caso isolado de incidência de História Pública em periódicos acadêmicos, há o dossiê História Pública, de 2014, na revista Estudos Históricos, do CPDOC da Fundação Getúlio Vargas. O texto de Introdução do número da revista anuncia um diagnóstico: “O debate sobre a História Pública tem ganhado muita visibilidade entre os historiadores brasileiros nos últimos anos”. O texto, brevemente, registra alguns temas que o debate tem incorporado — como o papel do historiador, a relação de história com políticas públicas, além da “importância social do conhecimento acadêmico e suas possíveis apropriações por diferentes públicos, [o] caráter multidisciplinar da produção histórica e suas várias linguagens”. (p.229)

Apesar de rapidamente posicionar o debate com relação à produção acadêmica brasileira, os editores deste texto, no entanto, finalizam sua prédica sugerindo uma solução de continuidade: “Parece-nos evidente, porém, que o entusiasmo e a dimensão adquirida por essa área de estudos em tempos recentes está a exigir mais reflexões e novas sistematizações”.

A situação em países como Canadá, Estados Unidos, Austrália, Inglaterra, é bem diferente. Além de tratarem do tema há pelo menos 3 décadas, por lá cursos de História Pública são oferecidos vinculados a atuações no mercado de trabalho instituídas e para as quais os cursos de História Pública formam profissionais que não são docentes – nem da universidade, nem da escola. Nos países anglo-saxões, que começaram a discussão, por lá ela sempre veio no sentido de encontrar lugar para historiadores “para além da academia”. Nos Estados Unidos, por exemplo, nos anos 1970:

“jovens historiadores, suprimidos do emprego acadêmico, perceberam potenciais meios de sobrevivência tocando o crescente interesse público pelo passado manifesto em negócios de herança, museus históricos sociais, histórias de família, e o renovado interesse pela história local” (DAVISON, 1991, p.4. tradução nossa)

Autores anglo-saxões são bastante convictos quando falam da História Pública, uma vez que o campo não só é institucionalizado naqueles países – com cursos e associações profissionais representativas -  como o campo tem muita força, uma vez que ser um historiador público é estar atuando com uma formação em História “para além da academia”, onde cabe um historiador e um exercício de retrospecção ao passado, ou mesmo um trabalho que tenha o público em geral como alvo, sem conexão com a discussão intelectual a que se dedicam os historiadores brasileiros. Liddington concorda que história pública esteja ligada a “como adquirimos nosso senso de passado” (2011, p.34).

Naqueles países, que promovem um plano de discussão de História Pública bastante diferente do que tem sido nosso alvo de discussão, o alvo da escola basicamente não existe. Ao contrário, o Brasil tem na discussão do historiador público como um professor de escola grande parte de sua discussão sobre o tema. A escola – assim como atividades educativas e de caráter de formação - tem sido nosso lócus primordial com o qual discutimos a História Pública.

Aos mais apressados, que podem imaginar que a discussão de História Pública naqueles países anglo-saxões deveria merecer a crítica de que a História não pode se tornar mera prestadora de serviços ao Estado, ao capital público e privado, para aqueles é preciso informar que a História Pública naqueles países enfrenta muitas críticas também, dos ditos “scholars” – professores de corte mais erudito alojados na academia. Contra os argumentos de historiadores americanos de que a História Pública é oportunista, rebate-se que ela, no entanto, “oferece excelentes exemplos de colaboração criativa entre acadêmicos e profissionais” [a quem historiadores acadêmicos podem colaborar com seu conhecimento e receber daqueles profissionais conhecimentos também] (LIDDINGTON, 2011, p.36). Revisando o que considera os “paradigmas da História Pública” nos Estados Unidos e na Inglaterra, e como historiadores da Austrália se apropriaram deles, o historiador australiano Graeme Davison (1991) identifica problemas e virtudes, analisa epistemologicamente a História Pública, problematizando o que tem sido traduzido por muitos historiadores no Brasil como algo assim: “história pública igual história anti-acadêmica”. E, por isso mesmo, história ruim, anti-cidadã.

Assim: História nos países em que História Pública é institucionalizada, não quer dizer país de História alienada ou acrítica. Contra uma definição de História que a circunscreva ao público acadêmico, a História Pública anglo-saxã confirma que “historiadores Públicos estão em trabalho sempre, com sua capacidade profissional, eles são parte do processo público”. (KELLEY, 1978, p.111 - tradução nossa). A história, se é pública, é promotora de negócios, business, e gera empregos para jovens historiadores, ao contrário do Brasil, onde o formado em História restringe-se a ser docente, quando não abandona a área e não volta nunca mais.

No Brasil, as práticas escolares e educativas têm sido, provavelmente, o lócus de discussão mais disputado com o fim de caracterizar a História Pública. Entendida também na perspectiva dos “públicos da História” – estendendo a história conhecimento “para além da academia” – o público escolar é, certamente, o maior consumidor de História, e faz bastante sentido se dizer que o professor na escola é um “historiador público”.

E como pode ser a escola e a matéria escolar História, ou como tem sido a participação e atuação de muitos professores que fazem-na aproximar, ou validam a atuação do professor como “historiador público”? O que tem feito o professor a fim de – numa percepção de linhagem anglo-saxã de História Pública – levar a História a um público não-acadêmico, de alguma forma replicando o saber histórico na escola como faz um historiador formado na área que atue, por exemplo, num museu, ou numa cidade histórica como guia turístico, um produtor de material de mídia, profissionais que fazem o que fazem para levar a história a públicos onde ele estiverem?

Em outras palavras: práticas adotadas fora da escola – mesmo, muitas vezes, em ambientes de formação – e trazidas para a escola, quando podem ser adotadas, quais são suas potencialidades de serem para outros públicos e, assim mesmo, caberem na escola como práticas didático-pedagógicas úteis para a matéria escolar História?

Tendo como exemplos pontuais, aqui, o PIBID e o PROFHISTÓRIA, parece-nos factível pensar que professores escolares têm sido educadores versáteis e adotado procedimentos e encaminhamentos didático-pedagógicos que, muitas vezes, reproduzem ações para compreensão de História como se faz com públicos em geral: filmagem de documentários, jogos educativos, oficinas de criação histórica, oficinas de aprendizagem em geral, passeios pelo patrimônio, uso de mídias digitais e audiovisuais para fins de comunicação, museus na escola etc.

Os alunos da matéria de História dentro da escola não poderiam algumas vezes experimentar na escola o que já se faz em ações educativas de museu, o que já se adota na produção de games e jogos, o que se utiliza para produção digital de material audiovisual didático em geral? Alunos de escola não podem estar se sentindo como se não estivessem dentro dela? Não nos parece incomum, e nem sem sentido, que a prática do uso do livro didático muitas vezes tem sido feita mais como apoio para outras atividades didático-criativas do que como uso de um livro que guarda todo o saber a ser decorado ou sabido sem uso de raciocínio e metodologia históricas.

A escola parece estar sendo o grande laboratório no Brasil onde a História Pública tem sido feita, muitas vezes sem o professor saber que está fazendo história pública para conduzir à história quando o faz daquela forma. Professores de escola podem estar sendo historiadores públicos sem saber que estão sendo.

A questão que pode terminar este breve texto recupera o conceito de História Pública de praticantes de História Pública do mundo anglo-saxão que compreendem a História como campo de saber prático, cujo mercado econômico – público ou privado – deve ser preparado para recebê-los, quando já não o recebem como profissionais, sem o que atividades diversas não poderiam ser realizadas: arquivos institucionais, guias e projetos turísticos, museus de empresas privadas, museus – privados ou públicos – apoio histórico a documentos de Estado etc., sem que se recusem a atuarem como historiadores que não sejam críticos e problematizadores.

Talvez seja espantoso para muitos de nós, treinados numa tradição quase positivista de lutar por causas e bandeiras indiscutíveis onde se recolheriam a verdadeira função da História, formados numa tradição francesa de formadores de “cidadãos críticos e participativos – diga-se: tradição de ensino que militou a favor de Estados Liberais – talvez seja espantoso que haja historiadores em outros cantos do mundo fazendo assim, renegando o que seria o próprio da História. O de ser crítico e participativo, mesmo que o custo disso seja o enclausuramento social.

A diferença é clara: há historiadores que são rigorosamente avessos a concepções de História privatistas e formadora da crítica social e política, e há outros para quem a História é de todos, para quem há muitos públicos que querem um entendimento do passado mais pontual, sem requerer um papel e função tão nobres para o conhecimento histórico, e para quem, principalmente, ser historiador também é se preocupar com a conquista de empregos e lugares de atuação que não sejam necessariamente a escola. Se há públicos, há interesses pela História. Kelley (1978, p.111) chega a ser determinista: ”os historiadores têm um modo especial de olhar os negócios humanos, e um modo especial de explicá-los”. Têm uma mente especial, segundo o autor. O historiador poria questões “instintivamente”, e seu procedimento seria “essencialmente [o de] um tipo genético de mente” (p.111 – tradução nossa)

A escola no Brasil – sem querer generalizar – parece-nos o lugar que tem recebido as novidades da atuação de professores criativos que podem ser considerados nalguma medida historiadores públicos – ou que buscam em História para outros públicos inspiração para suas práticas escolares - e que têm entendido alunos escolares não só como pessoas em busca de uma nota no fim do ano, mas como pessoas que gostam de História, como qualquer pessoa de outros públicos. Percebem que é importante fazerem os alunos v(iv)erem a história. ROCHA (2014, p.34) é saliente, analisando produtos “para além da escola e da sala de aula”, indicando como professores “mobilizam esses produtos e espaços culturais”, que conectam “a história escolar à avalanche de informações e formas contemporâneas de comunicação social” (p.33). Citando Le Goff (2003), a autora assinala que Le Goff valoriza a “cultura histórica”, indicando que é importante conhecer “manuais escolares, a literatura e a arte, o estudo de nomes próprios, dos guias de peregrinos e turistas, da literatura de divulgação, dos monumentos, do cinema e tantos outros componentes da cultura histórica” (ROCHA, 2014, p.37).

É assim que cursos de História, e seus historiadores formados, têm de enfrentar os dilemas da profissão: ser historiador público, e lidar com História Pública de modo a ver na escola lócus de públicos que não são só escolares, mas imersos numa cultura de história variada e apresentada de diversos modos, que motivam práticas de História que não admitem ser decoreba de datas cívicas e heróis criados. Como certa tradição de Ensino de História nos acostumou.

No entanto, se para os anglo-saxões o mote do debate é o da História Pública “para além da academia” - onde a discussão se faz em termos de aquisição de empregos, onde as práticas escolares não são objeto de reflexão - não lhes faz sentido falar em “ir além da escola”, uma vez que a escola não pauta seus debates. Ao contrário, no Brasil, o debate da História Pública – se articulado à conquista de empregos e locais de trabalho – tem se circunscrito à escola como lugar por onde se pode falar de historiadores públicos, fazendo com que o mote do debate seja “ir ali na escola” e não “ir além da escola”.

Certamente, a realidade social e econômica brasileira é bastante diferente da realidade dos países anglo-saxões, e este é um fator que jamais pode ficar de fora da análise. Se, no Brasil, história “para além da academia” tem sido mais um emblema de realidade do que uma realidade, uma vez que, no Brasil, ir além da academia é ir além - mas, no máximo, até a escola.

Como ir “além da escola” para formados em História, uma vez que no além escola podem estar empregos e trabalho? Difícil equação. Um conceito brasileiro de História Pública pode nos afastar do debate anglo-saxão, mas ajuda-nos a pensar quais os limites brasileiros para o debate do tipo anglo-saxão de História Pública traduzido como “ir além da academia”.

Para fazer com que História Pública seja entendida, e praticada por aqui como “ir além da academia” é preciso que a sociedade e historiadores talvez aceitem outras funções da História, aceitar que onde há públicos há história, e ela não é monopólio de historiadores acadêmicos, e ela pode ser tratada por outros de um modo diverso do que a academia deseja que seja.

Economia e cultura fechadas e sem oportunidades vão estimular pouco historiadores formados a perseverarem por muito tempo num campo profissional cujo destino é bastante incerto no Brasil e oferece unicamente uma chance de trabalho e, mesmo assim, muitíssimo concorrida e desgastante, a profissão de professor, desvalorizada, fácil de atrair profissionais para lugares “além da escola”.

História Pública além da escola no Brasil é possível?

Não parece estar sendo possível, muito embora haja demandas que, não sendo supridas pela escola, os alunos vão buscá-la onde, na imensa maioria das vezes, não há historiadores treinados: vídeos, museus, Web, turismo, patrimônio, história digital, revistas, jornais e tantos outros espaços em que cabem historiadores, mas onde eles não estão, porque seu lugar é a escola, exclusivamente. Seu destino é ir até a escola. É verdade que falta economia dinâmica e mercados de trabalho brasileiros, com oportunidades de outros trabalhos para historiadores, mas também sobra concepção de História não-pública, que enrijece a História aos corredores de universidades e salas de debate acadêmico.

A solução que tem sido encontrada no Brasil para o desenvolvimento de uma discussão de História Pública é a de tomar o que historiadores formados professores têm feito, mas a partir, em boa parte das vezes, o que veem e aprendem fora da universidade, em práticas de ensino/aprendizagem em História e que eles trazem para a escola. A história se passa fora da escola e o historiador professor brasileiro consegue ir “além da escola” mas para voltar a ela.

Até quando, e quando, será possível fazer, e discutir no Brasil, História Pública para “além da escola”, se é nela que está praticamente a única chance de ser profissional de História no Brasil? Enquanto não é diferente disso, a escola é o laboratório onde a História Pública tem promovido as melhores discussões e debates.

Faltará daqui a pouco uma pesquisa que apure os efeitos dessa História Pública nas escolas, a maneira com que se faz no Brasil. E o que a discussão nacional pode colaborar com a discussão internacional.

Referências

Bruno Flávio Lontra Fagundes é professor adjunto da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR) e coordena o PROFHISTÓRIA. 

DAVISON, Graeme. Paradigms do Public History. Australian Historical Studies, v.24, n.96, p.4-15, 1991.

KELLEY, Robert. Public History: its origins, nature, and prospects. The Public Historian, v.1, n.1, p.16-28, 1978.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5ª ed. Campinas: Ed. da Unicamp, 2003.

LIDDINGTON, Jill. O que é História Pública? In: ROVAI; ALMEIDA (Orgs.). Introdução à História Pública. São Paulo: Letra e Voz, 2011.p.31-52.

ROVAI; ALMEIDA (Orgs.). Introdução à História Pública. São Paulo: Letra e Voz, 2011.

SANTHIAGO (Org.) História Pública no Brasil. Sentidos e Itinerários. São Paulo: Letra e Voz, 2016.

REVISTA DE ESTUDOS HISTÓRICOS. Dossiê História Pública, Introdução. Rio de Janeiro: CPDOC/FGV, v.27, n.54, p.229-230, 2014.

ROCHA, Helenice. A presença do passado na aula de História. In: MAGALHÃES, Marcelo et al. (Orgs.). Ensino de História: usos do passado, memória e mídia. Rio de Janeiro: Ed FGV, 2014. p.33-52.