Fábio Júnio Mesquita

HISTÓRIA ORAL E MEMÓRIA EM PROCESSOS EDUCATIVOS: ARMADILHAS, PERCALÇOS E DESAFIOS PARA O PROFESSOR.

Dado os limites do texto, este artigo pretende contribuir com a reflexão acerca da utilização da História oral e da memória nos processos educativos, sobretudo no ensino de História, visto que carregam potencialidades para um ensino crítico e apreciativo da identidade, além de estimular propostas inovadoras e inclusivas entre professores e estudantes. Entretanto, tal reflexão se faz a partir da análise de algumas armadilhas e desafios que surgem como obstáculos aos professores e à aprendizagem. Se desdobrando por meio de uma breve apreciação de pesquisas, projetos e propostas que já apresentaram resultados e podem ser inspiradoras a outros educadores.

Não se trata apenas de mais um estudo que busca propor métodos e técnicas para o ensino de História, mas objetiva-se refletir sobre as intenções e aplicações destes métodos. Deste modo, faz-se necessário examinar algumas afirmações acerca da história oral e memória em contraponto ao ensino tradicional (livros didáticos, documentários, documentos históricos, etc.). Para o melhor aproveitamento e maior imersão neste texto, este trabalho não será dividido em seções, pois propõe-se uma reflexão continua ao leitor, entretanto, foi elaborado a partir da seguinte sequência: contextualização, percalços, desafios, armadilhas e possibilidades pedagógicas.

Diversos são os trabalhos que se dedicam ao estudo de metodologias e didáticas, portanto, este trabalho não almeja, a priori, trazer respostas às inquietações de educadores que buscam soluções acabadas e replicáveis em suas salas de aula, mas, sobretudo, contribuir com a discussão sobre o ensino de História na educação básica nos dias de hoje. Um trabalho voltado principalmente para professores recém-formados e/ou que se interessem por tal reflexão.

Assim, na busca pelos percalços e desafios que dificultam o ensino de História, podemos juntamente com Ferreira [2016] refletir acerca do lugar da história hoje, que para ela tem perdido o status da disciplina tão admirada nos séculos XIX e XX nas Ciências Sociais [FERREIRA, 2016].

Esta perda do status, para Monteiro [2011], pode estar vinculada ao termo história, ao considerar que nele reside uma ambiguidade ou polissemia que tem sido discutida por estudiosos. É conhecido que “em muitos idiomas, como o português e o francês, diferentemente do alemão, a mesma palavra história é utilizada para expressar a história vivida e a operação intelectual que a torna inteligível.” [MONTEIRO, 2011, p. 1]. Pela semelhança dos significantes e diferença dos significados, o signo “história” pode confundir aqueles menos atentos ou envolvidos com a área.

Enquanto para Ferreira [2016], a questão semântica não é discutida. Para a autora, “essa perda de posição tem sido identificada pela prevalência dos meios de comunicação no tratamento com o passado, na redução da carga horária da disciplina escolar na educação básica [...]” ou “[...] na interpretação de um presentismo vigente, que se manifesta com as transformações trazidas pela aceleração do tempo, o foco no imediato e a perda de perspectiva futura.” [FERREIRA, 2016, p. 126]. Diante da observação de Ferreira [2016], dentre os fatores que desafiam a atuação docente para o ensino de história e permitem reflexões mais amplas sobre o estudante e possíveis influencias dento e fora da sala de aula, pretendemos investigar o que tange à escola, neste caso, a carga horária da disciplina na educação básica que será retomada mais a frente.

Logo, o primeiro percalço para o ensino de História é sinalizado. A História, enquanto disciplina escolar, tem sofrido interferências por diferentes agentes: do professor que não domina o conteúdo aos meios de comunicação que tratam de exibir matérias sem nenhum compromisso educativo. Como exemplo, deste último mencionado, os mais variados canais no Youtube que disponibilizam diariamente conteúdos de criação independente e que viralizam rapidamente em meio aos jovens. Os estudantes, não contentes mais apenas com o que os professores ensinam ou com o que encontram nos livros, podem encontrar algum Youtuber que lhe forneça outras informações, ainda que totalmente engajadas a uma ou mais ideologias. Outros meios de intervenção pedagógica se fazem necessárias. Diante deste cenário, atividades para complementar ou ressignificar as práticas tradicionais: como por exemplo, a prática do uso do livro didático, que não deve ser abandonada, nem tampouco o foco da aula.

A História escrita não bastava aos historiadores e educadores, na medida em que “a pesquisa científica avança com inovações e revisões.” [MONTEIRO, 2011, p. 6], resultando em outras fontes que passavam a ser investigadas e apresentadas. Em meio a descrença de uma versão única da História, uma solução é a História oral, que internacionalmente “[...] se consolidava nos anos 60, pois se agregava a isso a contracultura e os avanços tecnológicos, no Brasil esse tipo de estudo ainda era encarado com dúvidas quanto a sua autenticidade.” [NÓBREGA; SOLDERA; SENNA, 2009, p. 128-129]. Pois a partir dela, várias versões surgiam para contar um mesmo fato, cada versão varia de acordo com quem a narra.

Na década de 70, o “[...] ‘patrimônio histórico e cultural’ passou a ser visto como expressão e representação da história dos dominantes e, conseqüentemente, objeto de críticas e questionamentos. Memória foi associada à história oficial.” [MONTEIRO, 2011, p. 18]. As inquietações borbulham em meio aos estudiosos, abrindo assim um horizonte de investigações e possibilidades.

A partir da década seguinte,“[...] com a abertura política, as novas propostas curriculares implantadas no país anunciavam a formação do cidadão crítico, sujeito da história, como o principal objetivo do ensino desta disciplina.” [MONTEIRO, 2011, p. 18]. Ao mesmo tempo em que “a contribuição do ensino para a formação da memória social foi, deliberadamente ou não, esquecida.” [MONTEIRO, 2011, p. 18]. Mas esse período trouxe também outros benefícios, sendo “a partir da abertura política (1983) que a história oral começou a ganhar força no cenário brasileiro.” [NÓBREGA; SOLDERA; SENNA, 2009, p. 129].

Chegando ao dias mais atuais, em que se percebe, assim como ensina Monteiro [2011], que:

“O ensino de história é, potencialmente, um lugar onde memórias se intrecruzam, dialogam, entram em conflito; lugar no qual, também, se busca a afirmação e registro de - ou onde se desenvolvem embates entre - determinadas versões e explicações sobre as sociedades, a política, o mundo, prescritas pela instituição em que se localiza; ‘lugar de fronteira’, que possibilita o diálogo entre memórias e ‘história conhecimento escolar’, com o aprofundamento, ampliação, crítica e reelaboração para uso no cotidiano.” [MONTEIRO, 2011, p. 15]

Mas o ensino de História, nos dias de hoje, causa inquietações na sociedade, seguidas de acusações contra os professores, e, por fim, políticas que estabelecem obstáculos à prática docente. Culminando na “[...]reforma do ensino médio, diluição das fronteiras disciplinares, redução da carga horária da disciplina história escolar, [...], discussão da Base Nacional Curricular, o PL Escola sem Partido [...]” [FERREIRA, 2016, p. 131-132]

Deste modo, os desafios e percalços se despontam neste estudo: primeiramente a reforma do ensino médio, diluição das fronteiras disciplinares, redução da carga horária da disciplina história escolar e discussão da Base Nacional Curricular; seguido da Escola sem Partido.

Os desafios podem ser enfrentados pela Associação Nacional de História (ANPUH), professores, alunos, pais e gestão escolar. Com exceção à discussão da Base Nacional Curricular, a comunidade escolar deverá se incumbir de buscar soluções para estes desafios, propondo a otimização do tempo e aproximação de conteúdos. Quanto à Base Nacional Curricular, a ANPUH tem muito a oferecer para essa discussão, assim como, os educadores, que podem propor reflexões e possibilitar que este desafio favoreça o ensino de história.

Ainda mais assustador que os desafios, o obstáculo: Escola sem Partido. Sabe-se que a discussão a respeito de uma educação neutra tem estado presente nas salas de aulas, espaços públicos e lares. Porém, como observa Nidelcoff [1985], a educação não é neutra. À medida em que este trabalho se desdobra, pretende-se justificar esta afirmação.

Assim, como solução para alguns dos possíveis desafios para o ensino de História na educação básica o trabalho com história oral e memórias oferecem razoáveis oportunidades a serem aproveitadas pelos docentes. Oportunidades estas, que trazem em si algumas armadilhas e obstáculos, pontos que serão analisados agora neste estudo.

Alguns educadores encontram dificuldades para explorarem a história oral e a memória no ensino de história, mesmo que a história oral seja uma possibilidade para a análise de fontes com os alunos do Ensino Fundamental, sendo mencionada pela primeira vez, entre os documentos que tratam do ensino de história, nos PCNs (1999). Este embaraço quanto ao uso da história oral e da memória em sala de aula é a primeira armadilha a ser analisada neste trabalho. De um lado, a superestimação de seu uso; de outro, a rejeição a ela.

Embora, muito se fale que “[...]as mudanças pedagógicas que vêm ocorrendo no ensino de história estão proporcionando uma superação dos documentos enquanto inquestionáveis e prova do real.” [NÓBREGA; SOLDERA; SENNA, 2009, p. 127], é imperativo relembrar que não se deve descartar o estudo de tais documentos, em nome de novos métodos, mas confrontá-los. Ora, se os documentos não são inquestionáveis e prova do real, também “[...] podemos considerar que a memória não pode ser confiável.” [NOGUEIRA, 2013, p. 2]. Portanto, para Nogueira [2013] não se deve tomá-la como única fonte de estudo, sendo necessário reconhecer que a narrativa é sempre correspondente a um fragmento, a totalidade da experiência nunca cabe por inteiro em uma narrativa, ela está presente na dinâmica da organização da experiência, mas não poderá abrangê-la por completo, portanto, a narrativa possibilita leituras plurais e viabiliza novos pontos de vista, permitindo a reconstituição da história.

Tanto as memórias, quanto os documentos precisam ser relacionados e contrapostos. Um aspecto importante para esta análise é recorrer a estudos que revelem sobre o período em que os dados foram coletados (seja o documento ou a memória), de forma a analisar o contexto histórico e a produção, para entender a quais interesses serviam. Assim, as percepções de testemunhas e os documentos oficiais podem ser explorados, encontrando inconsistências e convergências em ambos.

Ao optar por trabalhar com a História oral, deve-se tratá-la como fonte de informação para o ensino de história, tendo seu valor reconhecido para o processo de aprendizagem, assim como com os demais materiais utilizados. Se os documentos históricos são analisados de forma crítica e submetidos a contraprova, de igual modo deve ocorrer com as narrativas coletadas por meio da História oral, só assim será possível o acesso a pistas e informações preciosas, muitas delas inéditas e dificilmente fornecidas ou obtidas por outros meios [FERREIRA, 2016, p. 134].

Desta forma, ressalta-se que “é necessário promover um autêntico dever de História, que parte da memória, dela se nutre, mas sabe tomar a distância necessária em relação a ela” [JOUTARD, 2007, p. 15 apud FERREIRA, 2016, p. 129]. Logo, é imprescindível que não se prenda ao método, pois, é prejudicial se prender à memória e à história oral, na mesma medida que é danoso se prender aos documentos históricos/oficiais.

Entretanto, a armadilha não é exclusiva a quem se agarra a memória e a história oral. Há também aqueles que as rejeitam, por acreditarem não serem neutras o suficiente para integrarem o hall de investigação da sala de aula.  Como foi observado por Nogueira [2013], para ele:

“[...] ao se perceber que a narrativa apresenta características que contradizem o olhar positivista do pesquisador, contrapondo-se à neutralidade, a objetividade em relação ao rigor científico de uma visão naturalista da pesquisa, ela mostra que ao se reconstituir a história por meio da memória, também temos que rever alguns conceitos, como por exemplo, o de objetividade, de neutralidade e de verdade, tendo em vista que, ao narrar, o narrador não tem intenção de informar, mas por meio da memória, eleger aquilo que ele considera importante, sendo a memória também falha, passando a história a ser contada a partir de interesses do narrador, como se pode perceber no filme: ‘Narradores de Javé’.” [NOGUEIRA, 2013, p. 2].

Evitar essa armadilha, principalmente em um momento em que se discute ideologização através do ensino, parece mais difícil que a anterior. O educador é levado a não se apegar demasiadamente à memória e à história oral, o que pode, por vezes, acabar afastando-o. Com a proposta de uma possível e alcançável neutralidade cientifica, romper tal obstáculo é, também, um desafio ao docente.

Para tal exercício de reflexão é necessário reconhecer, como aponta Nogueira [2013] que não há neutralidade por parte do pesquisador, visto que “[...] ele participa na construção da história, sendo a narrativa o resultado das inter-relações, em que a construção do conhecimento ocorre a partir daquilo que ambos (narrador e pesquisador - aquele que escuta) fazem juntos [...]” [NOGUEIRA, 2013, p. 4-5], enquanto “[...] está ocorrendo a coleta dos dados, neste caso, por meio da entrevista oral.” [NOGUEIRA, 2013, p. 5]. Nesse sentido, Nogueira [2013] defende que “[...] a subjetividade estará sempre presente na memória, bem como em toda produção científica, pois é indissociável do ser humano.” [NOGUEIRA, 2013, p. 11-12], nesse aspecto todo processo de ensino é seletivo e ensina aquilo que agrada a alguém ou algum grupo.

Nessa linha de raciocínio, Monteiro [2011] nos ensina que ao contrário de hoje o ensino de história, durante o século XIX e grande parte do XX “[...] serviu para divulgar a história do Brasil, uma nação homogênea e sem contradições, herdeira e representante da civilização ocidental européia na América do Sul.” [MONTEIRO, 2011, p. 17]. Para tanto, ”heróis nacionais foram inventados como agentes da formação nacional e dos grupos dominantes, em detrimento de sujeitos históricos representantes de outros segmentos étnicos da sociedade brasileira.” [MONTEIRO, 2011, p. 17].
Percepção esta que também pode ser lida na obra ‘Uma escola para o povo’, de María Teresa Nidelcoff [1985], que aponta uma supervalorização do livro didático promovida pelo discurso de serem os “melhores amigos” do estudante, de conterem a verdade e tudo aquilo que precisamos saber, e somente por ele devemos aprender as coisas [NIDELCOFF, 1985]. Nesta perspectiva, o ensino de história não poderia se dar somente pelos livros didáticos, uma vez que os conteúdos da escola podem ser tendenciosas de duas formas: seja pelo significado cultural dos conteúdos, que atende a apenas um grupo e nega outros; ou pela “[...] ideologia à qual tais conteúdos respondem.” [NIDELCOFF, 1985, p. 46, grifos originais]. Neste sentido, para Nidelcoff [1985], a escola participa do projeto político dos grupos dominantes, de modo que expressam obrigatoriamente a ideologia da classe que representam. 

Entretanto, mesmo diante da ausência de neutralidade, faz-se necessário “[...] um compromisso ético na tarefa da interpretação das narrativas e dos vestígios encontrados em busca de uma aproximação da verdade.” [NOGUEIRA, 2013, p. 12]. Ora, mesmo ciente que não existe uma neutralidade cientifica, não deve ser cogitável desvirtuar a pesquisa.

Este desafio, de interpretar as narrativas, é apresentado por Ferreira [2016, p.130], de modo amplificado para os profissionais que se dedicam ao ensino de História, muitas vezes sendo pressionados a referendar determinados pontos de vistas, por instituições ou atores sociais, contemporâneos ao pesquisador.

Exposto as armadilhas, percalços e desafios que tangenciam o ensino de História, a história oral e a memória devem ser também analisadas por outro viés. Percebendo-as como possibilidades pedagógicas que muito tem a agregar as aulas, não só as de História, visto que aplicar as técnicas de história oral no ensino de história permitem aos estudantes desenvolverem habilidades linguísticas (orais e escritas), tendo em vista que estes se envolvem e participam ativamente do processo de exposição de ideias, redação das perguntas e também da realização da entrevista [NÓBREGA; SOLDERA; SENNA, 2009, p. 130].

Bem como, a utilização das fontes orais como prática no ensino de história “promove o debate e a cooperação. Ajuda as crianças a desenvolver suas habilidades lingüísticas, um sentido de evidência, sua consciência social e aptidões mecânicas.” [THOMPSON, 1998, p. 218]. Benefícios que também vão de encontro ao docente, pois “para os professores de História, os projetos de história orais têm vantagem especial de franquear para o estudo a história da importância local.” [THOMPSON, 1998, p. 218].

Trabalhar com a História oral e a memória, desafia os estudantes, pois não se encontram mais como aquele que recebe o conteúdo pronto, mas precisam dar-lhe forma. Para o professor, é oportuno para trabalhar o resgate de histórias locais e tradições, bem como uma oportunidade, como provoca Ferreira [2016]:

“Em tempos em que os professores são acusados de doutrinar seus alunos, o trabalho com depoimentos que expressem a diversidade de versões e de pontos de vista pode ser um exercício rico e atraente para desenvolver a capacidade crítica e apontar caminhos para a aprendizagem e a verificação, testagem e fidedignidade das informações.” [FERREIRA, 2016, p. 134].

Resultando na produção de um trabalho democrático, palavra que tem ganhado mais notoriedade recentemente, que ouve e inclui diferentes opiniões, incitando os estudantes a pesquisa e resgate da memória.

Para Monteiro [2011, p. 14], a relação entre memória e história deve ser considerada para o ensino, atrelado a história oral é uma possibilidade rica de imersão a histórias de grupos que por muitas vezes tiveram suas histórias negadas ou esquecidas, além da possibilidade de estudar a história local – seja do bairro ou cidade. Desta forma, possibilita “[...] ao aluno, através da utilização da oralidade no ensino de História, se entender enquanto sujeito ativo, partícipe e construtor do processo histórico.” [NÓBREGA; SOLDERA; SENNA, 2009, p. 127]. Assim como, “[...] permite captar elementos que estão além das evidências documentais tradicionais e ainda agregar à história um pensamento crítico e questionador por parte do corpo discente.” [NÓBREGA; SOLDERA; SENNA, 2009, p. 127], sendo possível a partir do uso desta metodologia.

Das pesquisas baseadas em fontes orais, à atuação da Associação Brasileira de História Oral (ABHO), pesquisadores percebem o crescimento do uso e a importância da metodologia para a História. Assim, almejando expandir essa experiência e todo o potencial de pesquisa para o ensino de História e, consequentemente para a sala de aula [FERREIRA, 2016, p. 134]. Este trabalho também é resultado deste interesse, o potencial pedagógico presente na História oral e na memória não podem ser negados diante dos percalços que a educação e professores enfrentam. Este é o momento de redesenhar as estratégias e buscar novas possibilidades.

Desta forma este trabalho se encerra questionando, de quantas formas diferentes a história oral e a memória podem complementar as suas aulas, educador?

Referências
Fábio Júnio Mesquita é Pedagogo pela FACISA-BH e Mestrando em Educação pela UEMG na linha de pesquisa Culturas, Memórias e Linguagens em Processos Educativos.

FERREIRA, Marieta de Moraes. História do Tempo Presente, História Oral e ensino de História in http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/bitstream/
handle/10438/18100/História%20oral%20e%20práticas%20educacionais.pdf?sequence=1&isAllowed=y, 2016.

MONTEIRO, Ana Maria. ENSINO DE HISTÓRIA: entre história e memória in http://www.ufrrj.br/graduacao/prodocencia/publicacoes/pesquisa-pratica-educacional/artigos/artigo1.pdf, 2011.

NIDELCOFF, María Teresa. Uma Escola para o povo. São Paulo:Editora Brasiliense, 1985.
NÓBREGA, Felipe; SOLDERA, Lisiane; SENNA, Adriana. A história oral como prática no ensino de história in https://online.unisc.br/seer/index.php/agora/article/view/1789/1337, 2009.

NOGUEIRA, Teresinha de Jesus Araújo Magalhães. Memória, história oral e narrativa: o encontro do possível na multiplicidade de pontos de vista in http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe7/pdf/03-%20FONTES%20E%20METODOS%20EM%20HISTORIA%20DA%20EDUCACAO/MEMORIA%20HISTORIA%20ORAL%20E%20NARRATIVA.pdf, 2013.

THOMPSON, Paul. A Voz do Passado. São Paulo: Paz e Terra, 1998.