Girleide Barbosa Fontes

ENSINO DE HISTÓRIA: UM PRODUTO DE SEU TEMPO

Refletir sobre a escola, a sala de aula, a prática docente e todo o conjunto que constitui a educação escolar se configura num desafio contínuo. Somado a essas inquietações, discutir sobre o ensino de História tem sido um tema recorrente entre os estudiosos da área, como se observa nos eventos de história, publicações de artigos, teses, dissertações e através da difusão de cursos de pós-graduação com foco nessa temática. Artur Costa e Regina Vasconcelos (2013, p.120) afirmam que “o ensino de história, no Brasil, no âmbito da educação básica, tem sido objeto de diversas discussões, muitas delas realizadas no seio das universidades públicas.” Assim, observa-se um avanço nesse sentido, haja vista essa temática ser considerada, ainda hoje, como secundária perante a academia e a historiografia.

No entanto, apesar do avanço nessas discussões, a distância entre a história ensinada e as expectativas em relação aos caminhos para o ensino de história que se observa nas pesquisas/ debates ainda é bastante complexo e longo, haja vista a necessidade de romper com práticas que tradicionalmente formaram o exercício do ensinar e aprender história, bem como o distanciamento entre as atividades que ocorrem no espaço acadêmico das que ocorrem no espaço escolar dificultarem ainda mais avanços na consolidação entre a teoria e a prática.

Partindo de questões acerca das limitações sobre o ensino de história, seja na academia seja no contexto escolar, é interessante compreender a historicidade dessa temática no Brasil, percebendo suas continuidades, rupturas, contradições e a relação que mantém com o contexto sócio-temporal e sua interferência no currículo e na cultura escolar.

É interessante pontuar que, “a História como disciplina escolar autônoma surgiu no século XIX, na França, imbricada nos movimentos de laicização da sociedade e de constituição das nações modernas” (NADAI, 1993, 144). Nesse momento, de surgimento da disciplina histórica, ela aparece com objetivos bastante definidos, muito atrelada ao contexto francês de subversão social, no qual a burguesia ocupa o lugar outrora ocupado pela nobreza e, desse modo, buscava-se consolidar no poder. Assim, a história no contexto escolar foi um dos instrumentos capazes de colaborar para o alcance desse objetivo, vez que a partir da narrativa histórica, nesse período, tinha como função homogeneizar uma diversidade sociocultural em torno de uma identidade nacional. Nessa direção, François Furet (s/d) destaca as finalidades com a qual a história foi levada à sala de aula:

“Trata-se portanto de formar, através do ensino da história, uma ciência social geral, que ensine ao mesmo tempo aos alunos a diversidade das sociedades do passado e o sentido geral da sua evolução. Mas esse passado continua a ser «genealógico», escolhido em função daquilo que se pretende anunciar ou preparar: a Antiguidade clássica, a Idade Média cristã, a Europa moderna e contemporânea. As outras sociedades, espalhadas no espaço, são abandonadas a outras disciplinas. A história só concede a honra de se interessar por aquelas que participem da «evolução», que é o outro nome do progresso” [FURET, s/d, p.131]

Assim,  principalmente não só a história, mas o ensino de história, a disciplina de história estão interligados ao seu tempo. Além disso, vale ressaltar a busca por uma história mais próxima à ciência aproximando-se assim das ciências naturais, através do positivismo e distante do estilo oratório e filosófico que assumira, unificando as identidades e buscando mostrar a evolução da humanidade desde suas origens.

Segundo Ana Monteiro (2006) “a constituição da história como disciplina escolar ao longo do século XIX, no Ocidente, implicou um processo de seleção cultural e didatização necessário para tornar ensináveis os saberes então selecionados para serem aprendidos pelas novas gerações”.

No Brasil imperial, a história aparecia integrada ao ensino religioso, como História Sagrada. A partir da promulgação da Constituição de 1824 que o ensino de História passou a ser estruturado enquanto disciplina dotada de conhecimentos específicos. Nos primeiros projetos políticos e educacionais, começaram a ocorrer entraves pela laicização da disciplina e os defensores da história sagrada, como observa Circe Bittencourt (1993):

“A História proposta para o ensino das escolas públicas brasileiras, desde os primeiros anos do surgimento só Estado nacional, foi objeto de disputas de grupos divergentes que se instalavam junto ao poder educacional. As divergências entre as facções das classes dominantes, no âmbito do conhecimento histórico, foi perceptível pelo embate travado entre a História Sagrada em contraposição à constituição de uma História laica, de caráter positivista ou cientificista.” [BITTENCOURT, 1993, p.194]

 Com a instauração do regime republicano, a presença religiosa foi perdendo espaço dentro da história e, o profano foi ganhando terreno, todavia, não foi algo pacífico, diversos conflitos de caráter ideológico ocorreram no sentido de (re)afirmação dos respectivos ideias. Os valores e a moral católicas permaneceram através das escolas confessionais, o que demonstram a forte influência da Igreja Católica no Estado brasileiro.

A constituição da história enquanto disciplina, no Brasil, foi marcada pela implantação de um currículo importado da França. A busca pela homogeneização a partir de uma identidade nacional, bem como a formação política de cidadãos, e o exercício civilizatório fizeram emergir a necessidade de personagens heroicos que representassem a nação brasileira.

“[…] em seu conteúdo foram determinados pelas idéias de nação, de cidadão e de pátria que se pretendiam legitimar pela escola. Veiculou-se, assim, um discurso histórico que enfatizava de um lado, a busca do equilíbrio social, e, de outro, a contribuição harmoniosa, sem violência ou conflito, de seus variados e diferenciados habitantes (e grupos sociais) para a construção de uma sociedade democrática e sem preconceitos de qualquer tipo. Assim, o passado foi valorizado na medida em que pode legitimar este discurso.” [NADAI, 1993, p.149]

De acordo com o texto supracitado, percebe-se o interesse na produção de instrumentos educativos voltados ao ensino de história pautado apenas em símbolos representativos de uma identidade nacional “inventada” por determinados grupos da sociedade, representando somente parte da população, ao passo que muitos outros não aparecem, sendo excluídos desse processo, bem como os conflitos sociais existentes ficam de fora. Diante desse prisma, percebe-se que a disciplina de história, no caso do Brasil, foi usada, para atender interesses ora da Igreja, ora do Estado, e, a produção do currículo fora construído no sentido de atendê-los, juntamente aos demais instrumentos que constituem a educação escolar.

Carmen Anhorn (2003, p.273) frisa que “a História do Brasil pode ser considerada uma tradição, não apenas “inventada”, mas durante muito tempo também “importada”. Ainda hoje, como bem ressalta a autora, as marcas da Europa no campo de ensino são sentidas. Dessa forma, percebe-se que as marcas do eurocentrismo desde a constituição da história enquanto disciplina, até nos dias atuais é perceptível. O aporte francês adotado para a disciplina histórica coincidia com os objetivos do Estado brasileiro, seja por se tratar de uma cultura considerada civilizada, cujos padrões deveriam ser seguidos, seja pelo fato da mesma almejar objetivos semelhantes. Porém, Anhorn (2003) destaca as particularidades entre o contexto brasileiro e francês, nesse processo:

“Se o nascimento de ambas histórias está estreitamente relacionado com a emergência e consolidação de seus respectivos estados nacionais, as variáveis em jogo foram e são suficientemente distintas para explicar as diferenças marcantes de seus diagnósticos de crise a partir dos anos 80. Enquanto que na França, desde a década de 30, já iniciava-se o processo de desmoronamento da história-memória, no Brasil dessa mesma época continuava-se na busca de identidade nacional.” [ANHORN, 2003, p.273]

Diante do exposto, observa-se que, apesar da importação do aporte educativo francês para o ensino de história no Brasil terem ocorrido desde a constituição da mesma enquanto disciplina neste país, e, ainda hoje, as marcas do eurocentrismo serem sentidas no campo de ensino brasileiro, não houve uma sequência linear do currículo francês. Nessa direção, é preciso levar em consideração que as dimensões espaço/tempo ao ocuparem espaço privilegiado no currículo escolar influenciam diretamente no mesmo.

No século XX, o campo educacional do Brasil foi marcado por diversas transformações, assim como seu contexto sociopolítico. Dentre os fatos que influenciaram diretamente no contexto político-institucional da educação, cujo um dos alvos foi a disciplina de história, tem-se a instituição do regime militar e a redemocratização consecutivamente. Selva Fonseca (1993) ao analisar a História diante do militarismo pontua que:

“nas mudanças educacionais implementadas após 1964, o ensino de História tornava-se um alvo importante do poder político autoritário dominante, e neste sentido várias medidas governamentais são adotadas, visando o seu enquadramento no binômio do regime: desenvolvimento econômico/segurança nacional.” [FONSECA, 1993, p.13]

Dentre as mudanças apontadas por Fonseca (1993), tem-se o distanciamento ainda maior entre a escola e a Universidade. No universo acadêmico há uma resistência para manutenção do curso de História, diante do cenário de censuras, prisões e silenciamentos da liberdade de expressão, novos temas ganham visibilidade e força dentro do currículo, a exemplo do marxismo. Quanto a escola pública, um paradoxo se apesenta nesse momento, tem-se a difusão do ensino público às camadas populares com a dissolução dos exames de admissão e a oferta de curso noturno. No ensino primário a autonomia da história se finda a partir da união com a geografia, dando origem aos Estudos Sociais, ao passo que a história fica restrita somente a uma única série do segundo grau. Para além disso, as disciplinas de Educação Moral e Cívica – EMC ofertada no primeiro grau e Organização Social e Política do Brasil – OSPB ofertada no segundo grau, tinham como objetivos claramente definidos controlar o pensamento crítico, fazendo propagandas dos regimes militares, apresentando o projeto desenvolvimentista do governo. Nesse contexto, Elza Nadai (1993) relata o cotidiano educacional no Brasil, durante esse período:

“A ditadura implantada com o movimento militar de 1964 desfechou também um golpe nas diferentes experiências de ensino. Escolas fechadas, professores e alunos presos e respondendo a processos-crimes foram algumas das formas usuais de tratamento por parte dos novos donos do poder.” [NADAI, 1993, p.157]

Diante desse panorama, observa-se que a educação é uma filha de seu tempo, principalmente a história, haja vista as metamorfoses pelas quais o currículo dessa disciplina passa. As estruturas organizacionais impostas pelo governo através do currículo e os demais materiais são produzidos articuladamente a fim de propagar as ideologias defendidas por quem está no poder com finalidades predefinidas. Tais fatores devem-se justamente ao caráter revolucionário, de subversão da ordem que a educação é capaz de promover. Assim, as prisões, censuras e outros meios de silenciamento ou privação da liberdade foram os instrumentos utilizados pelos militares àqueles que tentassem romper com “ordem” estabelecida. No entanto, percebe-se que, apesar das tentativas de controle da população houve resistência.

A década de 1980, momento de redemocratização da política brasileira, e, diante das contradições, avanços e descontinuidades da história, Marcos Soares (2002, p.34) sublinha que, “o ensino de história estava sem identidade e cada vez mais via seu status diminuído”. Por outro lado, fora do Brasil, discussões sobre os rumos da história estavam sendo postos em xeque, com a difusão da História Nova proposta pela Escola dos Annales.

 Nessa direção, tornou-se urgente (re)pensar os rumos a educação brasileira, de modo que pudesse alinhar os programas educacionais ao novo contexto de retomada da democracia. No entanto, segundo Nadai (1993, p.158) existiam propostas que “caracterizavam-se por sua natureza inovadora e progressista, outras pelo tom repetitivo e conservador”. Esse paradoxo contribuiu para demarcar as permanências e rupturas que aconteceriam posteriormente.

Muitos estudiosos destacam as mudanças voltadas a educação, nesse novo momento político-educacional, a exemplo de legislações que visavam nortear e servir de parâmetro à educação nacional, como a Lei de Diretrizes e Bases – LDB e os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais. Selva Fonseca (2003) pontua as principais mudanças da década de 1990 na educação brasileira:

“Nos anos 90, as disciplinas EMC, OSPB e EPB foram extintas. Os cursos de licenciatura curta, também progressivamente, foram extintos. Em 1994, instituiu-se o processo de avaliação dos livros didáticos. Em 1996, iniciou-se a implementação da política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso. Tendo como referencial o ideário neoliberal-conservador, aprovou-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que prevê o processo de unificação curricular e de avaliações nacionais. Em 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e sucessivamente o governo adotou uma série de medidas que provocaram mudanças na história da educação brasileira e em especial das disciplinas.” [FONSECA, 2003, p.26]

Muitas dessas mudanças deve-se à pressão de movimentos organizados, formados principalmente por trabalhadores do setor educacional e movimentos estudantis que já se articulavam desde finais da década de 1970, não apenas em prol da educação, mas com demandas políticas e sociais mais abrangentes. Mais uma vez, essas transformações ocorreram conforme o contexto no qual foram produzidas, assim as legislações apontadas por Fonseca(2003) apresentam diretrizes que buscam regular o ensino pautadas de acordo à dinâmica social, política e econômica de um mundo globalizado, no qual as tecnologias passam a fazer cada vez mais parte da vida das pessoas, modificando seus hábitos, costumes e cultura de uma maneira geral.

Assim como o campo educacional, algumas disciplinas passaram por mudanças, principalmente a história, haja vista como tão bem ressalta Anhorn (2003, p.210): “a intensidade do grau de imbricação da História em questões políticas e culturais é tal que permite supor que a vida dos saberes nessa área disciplinar sofre permanentemente, as consequências dos ritmos de transformações e das tensões entre os diferentes projetos políticos em disputa”. Partindo dessa premissa, as principais alterações relacionadas à história entre as décadas de 1980 e 1990 foram:

“A disciplina estudos sociais nas quatro primeiras séries foi substituída por história e geografia, que voltaram como disciplinas autônomas. Em geral, continuam sendo ministradas pelo professor polivalente e desvalorizadas em relação às outras disciplinas. História passou a ser tratada como disciplina autônoma nas últimas séries do fundamental e ampliou seu espaço em nível médio. O conteúdo da história ensinada assumiu diferentes imagens nos diversos espaços onde se processam os debates, as discussões e as reformulações, visando revalorizá-la como campo de saber autônomo fundamental para a formação do pensamento dos cidadãos.” [FONSECA, 2003, p.26]

No que diz respeito à história, essa passou a ser questionada, principalmente por seu caráter positivista. Novos temas, abordagens, métodos passaram a ser inseridos dentro desse campo. O currículo escolar passou a valorizar o diálogo entre disciplinas, assim a História passou articular-se com outras, dando origem às Ciências Humanas e suas Tecnologias. Para além disso, a interlocução com a tecnologia passou a ser um dos fatores que compunham as diretrizes curriculares, a fim de alinhar o ensino de história e humanidades ao mundo tecnológico, de modo que os sujeitos, o conhecimento e as tecnologias pudessem interagir não apenas na sala de aula, mas no contexto social.

Caio Boschi (1986) ao tecer algumas reflexões sobre o currículo de história, com foco na academia, a qual não está desconectada do universo escolar, pontuou algumas questões que continuam pertinentes ainda hoje, ele pontua que:

“Nessa escola, mais particularmente nas aulas de História, as contradições sociais não aparecem, as minorias étnicas e sociais são desconsideradas, a cordialidade escamoteia a violência, a conciliação obscurece a crueldade. Em última análise, o que se vê é um ensino de História comprometido com a perpetuação do ''status quo", vale dizer com a reprodução das relações de exploração capitalista.” [BOSCHI, 1986, p.87]

Vale ressaltar que hoje existem algumas políticas educacionais que objetivam romper com algumas das contradições apontadas por Boschi (1986), a exemplo da lei nº11.645/2008, cujo um dos principais objetivos é valorizar as etnias afro-brasileira e indígena, as quais, por muito tempo, tiveram sua cultura negada ou excluída no território brasileiro. No entanto, apesar dessas políticas, o caminho ainda é bastante complexo para se atingir resultados significativos, pois, muitas vezes, o Estado regulamenta o que fazer, porém não apresenta ou não dispõe das ferramentas necessárias para atingir os objetivos almejados; além de vários outros fatores dificultarem ações mais resolutivas.

Diante do exposto, e da proximidade da relação do ensino de história no Brasil com os contextos nos quais fora produzido, pode-se transpor o conceito de temporalidade continuista, adotado por Bhabha (1998) ao buscar compreender as representações de nação e povo, e, empregado por Elizabeth Macedo (2006, p.289) para o contexto educacional, que para ela implica em “todo um conjunto de saberes culturais legitimados, uma cultura eleita que é função do projeto educacional transmitir”. Nesse viés, a legitimação do currículo está atrelado a uma cultura que é hierárquica, logo, na medida em que atende determinadas demandas, suprime outras. Nesse sentido, o currículo, apesar de geralmente primar por igualdade social, por outro lado, ideologicamente é sobrecarregado de diferenças.

Partindo desses pressupostos, o currículo é um documento que precisa ser questionado, problematizado, não pode ficar estagnado, pois como se observa o próprio contexto no qual ele é produzido é carregado de subjetividades que nem sempre atendem as demandas reais e diversas da sala de aula. Daí resulta as complexidades que envolvem esse tema e, consecutivamente as disciplinas escolares que ele abarca. Desse modo, é relevante compreender as possíveis causas que levam muitos estudiosos a suspeitarem que de uma “crise” que envolve o ensino de história, a relação disso com o currículo e, como a história local pode contribuir para superar alguns desafios relacionados ao ensino de história.

Referências
Girleide Fontes é mestranda pela Universidade do Estado da Bahia -UNEB.

ANHORN, Carmen Teresa Gabriel. Um objeto de ensino chamado História: a disciplina de história nas tramas da didatização. Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação do Departamento de Educação da PUC-Rio Rio de Janeiro, 2003.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Os confrontos de uma disciplina escolar: da história sagrada à história profana. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 13, nº25/26, p.193-221, set. 92/ago. 93.

COSTA, Artur Nogueira Santos e; VASCONCELOS, Regina Ilka Vieira. Ensino de história e currículo: relações entre diretrizes, parâmetros, conteúdos e conhecimento histórico na sala de aula de escolas públicas do ensino fundamental. Uberlândia (2000-2010). In: História & Ensino, Londrina, v.19, n.1, p.119-142, jan./jun.2013.

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus, 1993.

_______.Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003.
FURET, François. A oficina da História. Tradução: Adriano Duarte Rodrigues. Lisboa, Gradiva.

MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação, v. 11, nº32, maio/ago. 2006.
MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa. Os sentidos do Ensino de História. In: Espaços educativos e ensino de história. Ministério de Educação, abril, 2006.

NADAI, Elza. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 13, n. 25/26, set. 92/ago. 93, p. 143-162.

SOARES, Marco Antonio Neves. O ensino de história presente nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM): a construção do sujeito adequado. In: História & Ensino. Londrina, v. 8, p. 29-44, out. 2002.