José Cunha Lima e Janete Cunha Lima

DISCUTINDO EDUCAÇÃO A PARTIR DO ENSINO DE HISTÓRIA E A CULTURA HISTÓRICA

Introdução

Partindo do princípio que o conceito de cultura é algo polissêmico e variante durante o tempo, haja vista que, “a palavra ‘cultura’ [...] [vem sendo utilizada] em diferentes campos semânticos em substituição a outros termos como ‘mentalidade’, ‘espírito’, ‘tradição’ e ‘ideologia’ (CUCHE, 2002, p. 203)”. Então, tal distinção semântica se deve ao próprio desenvolvimento histórico do termo. Nessa esteira, para Jörn Rüsen (2001) a cultura pode ser entendida como um processo integral de vida, de caráter social, que precisa ser compreendido numa perspectiva relacional, com ênfase na interdependência entre todos os aspectos da realidade social e na devida dinâmica da mudança social ao longo dos tempos.  

Assim, a cultura não se situa como elemento absolutamente superestrutural, nem pode ser entendida como mero reflexo da infraestrutura, mas necessita ser apreendida no e a partir de processos relacionais. A perspectiva conceitual que referencia a obra de Jörn Rüsen incorpora a cultura num resultado da condição humana universal, como um conjunto ou produto da experiência humana, como um processo da tradição seletiva e como a ação humana na vida prática. (OLIVEIRA e MARIANO, 2014).

“Nesse sentido, entende-se a cultura como algo vivido de um momento e um lugar; a cultura como produto histórico de um determinado período e sociedade e a cultura como seleção intencional da história da humanidade. Assim, pode-se falar em elementos da cultura, referindo-se aos artefatos, idéias, signos e símbolos, as linguagens e tudo o que permite e realiza as mediações dos e entre sujeitos, em relações sociais historicamente determinadas, onde estes sujeitos são produto e também produtores de cultura, podendo admitir-se também a existência de abordagens categoriais da cultura, tais como a cultura histórica e a cultura escolar”. (OLIVEIRA e MARIANO, 2014, p. 41).

Sendo que o Ensino de História e os Saberes Históricos, por outro lado, permitiram que se pensasse o fazer histórico e sua transmissão a partir de interfaces as mais variadas, tanto no que diz respeito ao seu ensino como também à sua reprodução. (OLIVEIRA e MARIANO, 2014, p. 7-8). Daí, parte o interesse em discutir, no presente estudo, as influências desses assuntos na educação.

Discutindo Educação

O processo de ensino-aprendizagem que é utilizado quer seja na educação de base ou no ensino superior desempenha fundamental importância, visto que existe um constante processo de transformação e de inovação tecnológica no mundo contemporâneo, o qual impacta no cenário educacional e no ambiente profissional, e leva a mudanças no desenvolvimento humano e social.

Segundo Marchiori et al. (2011) desde a segunda metade do século passado a sociedade vem presenciando uma renovação tecnológica, que leva a transformações no “funcionamento da sociedade como um todo”. Essa renovação tecnológica, que liga o mundo todo a todo o mundo, propicia um aumento no fluxo de comunicação e vem mudando continuamente as relações sociais e culturais (CASTRO, 2006).

Ademais, Souza (2006) diz que além de ter uma tecnologia educacional, esta deve estar contextualizada com o ambiente escolar e com a disciplina a ser ministrada – o que gera um ambiente mais propício para contribuir de maneira positiva com a educação. Mas, atualmente, ainda ocorre um anacronismo na implementação dessas novas tecnologias de comunicação e informação voltadas para o processo de ensino-aprendizagem, em especial nas instituições de ensino na América Latina a nível fundamental e médio, fato mais perceptível nas instituições da rede pública de ensino. (SOUZA, 2006).

Esse anacronismo pode ocorrer: devido à falta de comunicação ou demora no compartilhamento de experiências entre as instituições educacionais, sejam estas positivas ou negativas, o que pode estar apoiado pela ausência de consciência do poder de mudança e melhoramento na educação que essas novas metodologias ou ferramentas podem trazer; ou ainda, pela falta de interesse do uso dessas novas tecnologias que ocorre nas instituições que as têm disponíveis. Quando trata-se de instituições públicas de ensino de níveis fundamental e médio, tem-se também envolto “questões sociais e políticas” que podem atrasar ou excluir tais ambientes, levando a um visível atraso do desenvolvimento educacional e social daqueles que dependem única e exclusivamente dessas instituições públicas (SOUZA, 2006).

As investigações e reflexões que têm ocorrido no âmbito do domínio teórico da Educação Histórica circunscrevem-se nas questões relacionadas aos estudos da consciência histórica como objeto e objetivo da didática da História, tendo como foco principal a aprendizagem histórica. Nesse sentido, a consciência histórica passa a ser uma categoria que serve para a autoexplicação da História como disciplina escolar, para a sua identificação como uma matéria específica e com uma metodologia própria, ou seja, a consciência histórica pode ser descrita como uma realidade elementar e geral da explicação humana do mundo e de si mesmo, de significado inquestionavelmente prático para a vida. (OLIVEIRA e MARIANO, 2014, p. 40).

Da consciência histórica há apenas um pequeno passo para a cultura histórica. Se examina-se o papel que tem a consciência histórica na vida de uma sociedade, aparece como uma contribuição cultural fundamentalmente específica que afeta e influi em quase todas as áreas da práxis da vida humana. Assim, a cultura histórica pode ser definida como uma articulação prática e operante da consciência histórica na vida de uma determinada sociedade. (RÜSEN, 2001).

Segundo Ribeiro e Nascimento (2011) as transformações ocorridas no perfil da sociedade têm provocado reflexões sobre a necessidade de mudanças na prática pedagógica no ensino superior, o que pode levar ao surgimento de novas tecnologias de comunicação e informação voltadas para o ensino que tem como foco facilitar a aprendizagem do aluno, e sua aplicação na “formação profissional ética, competente e significativa”. Sendo assim, nos últimos tempos tem havido uma mudança no perfil social da população e, consequentemente, no perfil do aluno, ao passo que eles ingressam na universidade com “conhecimento de mundo” consolidado, acerca dos assuntos considerados interessantes por eles.

A seguir passa-se a discorrer sobre as mudanças ocorridas no processo ensino-aprendizagem nos últimos tempos.

Mudanças na postura educacional 

Para Masseto (2003) no processo ensino-aprendizagem deve haver uma parceria entre as partes, onde o professor e o aluno consigam transformar a aula em um encontro entre eles, e que neste ocorra à aprendizagem. E Bastos et al. (2011, apud MASSETO, 2002), falam que o professor de ensino superior deve conter três importantes competências: (1) o domínio do conhecimento e sua constante atualização, através de contínuas reciclagens; (2) o domínio do processo ensino-aprendizagem e os fatores que afetam a qualidade do mesmo; e (3) o domínio do processo sociopolítico, tendo consciência de que a educação está intimamente ligada a vida em sociedade e ao processo social.

Para Ribeiro e Nascimento (2011) o processo de ensino-aprendizagem passa por mudanças importantes, e deixa de possuir uma metodologia meramente ligada à transmissão de informações e experiências, e passa a ter um olhar mais atento para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos, além de atribuir uma ligação entre o conteúdo teórico e a atividade profissional futura dos alunos, fato este que facilita a consolidação do conhecimento adquirido em sala de aula. Mas para tal o docente deve apresentar interesse em aperfeiçoar-se, e desta forma melhorar a aula de maneira a potencializar a transmissão do conhecimento para o discente. Segundo Mezzari (2011) o desafio das universidades é possuir um processo de ensino-aprendizagem de qualidade que possa formar profissionais “que atuem de forma qualificada sobre as necessidades do ser humano”.

Para isso, Rüsen (2001) discute que a cultura histórica contempla as diferentes estratégias de investigação científico-acadêmica, da criação artística, da luta política pelo poder, da educação escolar e extra-escolar, do lazer e de outros procedimentos da memória histórica pública, como concretudes e expressões de uma única potência mental.

Segundo Souza (2006) o ambiente educacional apresenta-se como um “campo fértil” para a inserção de novas metodologias de ensino com o intuito de potencializar a transmissão do conhecimento por parte dos docentes, e aquisição deste por parte dos alunos. Diante das novas exigências profissionais e, por conseguinte educacionais, as universidades são forçadas a se atualizar, – sendo parte principal dessa atualização os docentes, que devem não só melhorar a didática em sala de aula, mas eles também devem saber utilizar as novas tecnologias de comunicação e informação voltadas para o ensino – potencializando o seu processo de ensino-aprendizagem.

Aprendizagem Significativa versus Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

De acordo com Martins (2002): “Com o objetivo de atualizar conhecimentos, de qualificar pessoas para o trabalho, de facilitar o domínio de algumas habilidades, de ensinar a lidar com as novas tecnologias, vêm se desenvolvendo modelos de educação e estratégias metodológicas destinadas a facilitar o processo de aprendizagem com o máximo de sofisticação e com o mínimo de esforço do aprendiz”.

A Teoria da Aprendizagem Significativa foi elaborada por David Paul Ausubel, na década de 1970, e fala sobre a forma como uma informação é mais facilmente armazenada, caso ela seja adicionada a uma estrutura cognitiva previamente consolidada pela aquisição de conhecimentos relevantes anteriores (YAMAZAKI, 2008).

Para Martins (2002) “Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é uma estratégia didático–pedagógica centrada no aluno”, onde um problema é utilizado como ferramentas de ensino, sendo transformado em estímulo à obtenção de conhecimentos e compreensão de conceitos. Na ABP o professor tem por objetivo proporcionar ao aluno o “aprender a aprender”, através da elaboração de atividades ou materiais que auxiliem o aluno no processo de aprendizagem (MEZZARI, 2011).

Segundo Moreira (2006) estes conhecimentos relevantes preexistentes vão servir de alicerce para a organização das novas informações adquiridas durante a aula. A estrutura cognitiva está constantemente se reestruturando durante a aprendizagem significativa, sendo o processo de aprendizagem dinâmico, e o conhecimento construído e renovado a cada etapa. Deste modo é preciso lançar mão de uma aprendizagem significativa em relação aos alunos, levando-se em consideração que os estudantes estão cada vez mais trazendo conhecimentos prévios e que, por sua vez, os associam aos conhecimentos apresentados pelos professores, agregando-se, e gerando novos conhecimentos.

Assim, para que uma estratégia metodológica seja considerada eficaz ela tem que cumprir seu objetivo de maneira que, apresente uma maior obtenção do melhor resultado, – que neste caso é representado pela aprendizagem por parte do aluno – tudo isso, através de um “mínimo de esforço do aprendiz”. Avaliando-se, assim, o custo benefício que pode ocorrer entre o uso de uma nova estratégia metodológica versus o interesse ou a necessidade do aluno poder aprender através dela.

A relação entre a cultura histórica e o ensino de história traz consequências para além da dimensão cognitiva, pois aponta questões decisivas em relação às dimensões políticas, as quais são cruciais no processo de seleção e escolhas, canônicas ou não (OLIVEIRA e MARIANO, 2014, p. 53).

A expansão das investigações na área da Educação Histórica tem demandado, cada vez mais, o aprofundamento das relações entre os processos de aprendizagem e, principalmente, a análise da dimensão cognitiva da cultura histórica na sociedade contemporânea. (OLIVEIRA e MARIANO, 2014, p. 59).

Educação e Cultura Histórica

A cultura histórica pode ser definida como a articulação prática e operante da consciência histórica na vida de uma sociedade. E a cultura histórica contempla as diferentes estratégias da investigação científico-acadêmica, da criação artística, da luta política pelo poder, da educação escolar e extra escolar, do ócio e de outros procedimentos da memória histórica pública. (RÜSEN, 2001).

É por esse pressuposto que se pode afirmar que a cultura histórica é a própria memória histórica, exercida na e pela consciência histórica, a qual dá ao sujeito uma orientação temporal para a sua práxis vital, ao mesmo tempo em que lhe oferece uma direção para a atuação e autocompreensão de si mesmo. (OLIVEIRA e MARIANO, 2014, p. 40).

A partir das funções da cultura histórica em determinadas sociedades, apresenta suas três dimensões principais: a dimensão estética, a política e a cognitiva. Na dimensão estética da cultura histórica, as rememorações históricas se apresentam, sobretudo, sob a forma de criações artísticas, como as novelas e dramas históricos. Não se trata de encontrar o histórico no estético, mas a presença do estético no histórico, tornando-o visível como algo relevante para o trabalho rememorativo da consciência histórica. (OLIVEIRA e MARIANO, 2014, p. 43).

A dimensão política da cultura histórica no princípio de que, qualquer forma de dominação necessita da adesão e/ou consentimento dos dominados e a memória histórica têm um papel importante nesse processo, particularmente devido à necessidade de legitimação para o consentimento. É a dimensão política da cultura histórica que cimenta o domínio político mentalmente, já que o marca nas construções de sentido da consciência histórica que servem para a orientação cultural na vida prática atual. Esse entrelaçamento se estende até as profundezas da identidade histórica. A construção da identidade se realiza geralmente em meio ao poder e da dominação, e isso tanto na intimidade dos sujeitos individuais como na relação entre eles. (RÜSEN, 2001, p.18)

Finalmente, a dimensão cognitiva da cultura histórica se realiza, principalmente, por meio da ciência histórica e de seus processos de regulação metodológica das atividades da consciência histórica, ou seja, trata-se do princípio de coerência do conteúdo, que se refere à fiabilidade da experiência histórica e ao alcance das normas utilizadas para a sua interpretação (OLIVEIRA e MARIANO, 2014, p. 43).

As considerações acima remetem para a possibilidade de se identificar determinados elementos da cultura escolar, como os manuais didáticos, que se inserem, de forma particularmente interessante, na dinâmica de produção da cultura histórica de cada sociedade, em diferentes momentos históricos.

Pode-se afirmar que os manuais didáticos têm sido, como afirma Rüsen (2001, p. 112) “um dos mais importantes canais para o transporte da pesquisa histórica sobre a cultura histórica de uma sociedade”. Em suas considerações sobre “o livro didático ideal”, esse autor enfatiza a importância de, não somente envidar esforços no sentido de projetos de avaliação e análises sistemáticas desses manuais, mas, e principalmente, desenvolver pesquisas sobre como eles são utilizados pelos professores e apropriados pelos alunos.

Essa é uma das dinâmicas da didática da história que pode ser identificada como um dos processos que põem em causa a relação entre elementos da cultura escolar (no caso específico os manuais didáticos de história), e a cultura da escola, isto é, as práticas e vivências próprias do universo escolar. Outro exemplo analisado por Rüsen, relativo aos processos de aprendizagem em museus, também mostra essa relação entre a cultura histórica, a cultura escolar e a cultura da escola. (OLIVEIRA e MARIANO, 2014, p. 43 - 44).

Considerações Finais

Numa perspectiva crítica em relação à história cultural, predominante na historiografia contemporânea, a expressão cultura histórica procura inventariar a articulação entre o processo histórico e a produção, transmissão e recepção do conhecimento histórico. (FLORES, 2007, p. 84).

Com efeito, a opção por cultura histórica busca traduzir o circuito da qualificação profissional necessária à operação histórica: a formação teórico-metodológica, a análise das experiências históricas e culturais e as formas de recepção dos conhecimentos produzidos. A relevância que tais processos têm tido no tempo presente, na construção de uma cultura política aplicada à cidadania e à democracia e, particularmente, na renovação do ensino de história na educação básica e no ensino superior, possibilita um aprofundamento no campo da história e da cultura histórica. (FLORES, 2007, p. 85).

RÜSEN (2001, p. 121) definiu como “cultura histórica”, o campo em que os potenciais de racionalidade do pensamento histórico atuam na vida prática. Essa expressão quer deixar claro que o especificamente histórico possui um lugar próprio e peculiar no quadro cultural de orientação da vida humana prática. A cultura histórica nada mais é de início, do que o campo da interpretação do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual devem efetivar-se as operações de constituição do sentido da experiência do tempo, determinantes da consciência histórica humana.

Portanto, cultura histórica seria também uma forma de consciência histórica humana não científica, que serviria de orientação para vida prática e educacional de todos.

Referências

José Cunha Lima é professor de História do Ensino Fundamental no município de Araruna – PB, e mestrando do Programa de Pós Graduação em História da UFPB.

Janete Cunha Lima é Mestre em Biologia Parasitária pelo Programa de Pós Graduação em Biologia Parasitária da UFRN.

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