Ernesto Padovani Netto

CONSCIÊNCIA HISTÓRICA, TEMPO E IDENTIDADES: REFLEXÕES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Ao refletirmos a História dentro dos mais diversos cenários sociais, percebemos que as sociedades humanas se caracterizam por espaços de disputas, onde grupos econômicos, étnicos, religiosos, dentre outros, buscam fazer prevalecer diante do todo social, suas visões de mundo, seus saberes e seus universos culturais, o reflexo imediato disto é o conflito de interesses, os quais quando se estabelecem dentro de relações de superioridade e inferioridade, costumam gerar injustiças, discriminações e incompreensões, o que dificulta o estreitamento das relações, em uma perspectiva de alteridade entre os diferentes grupos do interior das sociedades.

Apesar destas questões estarem postas na contemporaneidade, o desenvolvimento tecnológico aproximou de tal forma os grupos humanos, a ponto de hoje falarmos em “aldeia global”, para ilustrar a diminuição das distâncias entre as diferentes culturas. A professora Nídia Regina nos diz que nunca a chamada “aldeia global” foi tão pequena e tão diversificada; jamais houve tanta chance de aproximação de diferentes ideias e perspectivas, nunca houve tanta oportunidade de conhecer “o outro” e tantos “outros”, mas nunca o confronto foi tão possível, tão difuso e, ao mesmo tempo tão palpável. Nunca se viveu tão acompanhado e tão só (SÁ, 2010, p.14). 

Esse campo de disputas que se configura na sociedade, passa necessariamente pelas vivências e interações dos grupos humanos entre si, e neste sentido, as apropriações feitas por estes grupos, das diferentes narrativas históricas colocadas, participam ativamente do que chamamos de consciência histórica.

Para (RUSEN, 2001, p.57) a consciência histórica relaciona a experiência empírica do viver, do ser, definidor de uma dada identidade com as interpretações advindas das narrativas históricas em disputa no tecido social, assim, ela passa a se caracterizar por ser um conjunto de atividades mentais com as quais os homens passam a interpretar suas experiências no tempo, do mundo que os cerca e de suas identidades. Isso ocorre devido à necessidade humana de mobilizar o passado para dar conta das carências do presente, sendo que o presente, parte de um continuum de experiências temporais (passado-presente-futuro) que se conectam pela narrativa, mas que carecem de sentido, de historicidade para ação na vida prática.

A consciência histórica passa a ser representada por interpretações de experiências do passado, orientadas por demandas do presente e para desenvolver perspectivas de futuro, o que dá corpo a essa esquematização é justamente a narrativa histórica, pois é através dela que os sujeitos articulam suas identidades e direcionam as possibilidades de futuro (RUSEN, 2011, p. 112-113). Entendemos que, a própria “operação historiográfica” implica operar no tempo e com o tempo como instrumento de inteligibilidade e de atribuição de sentidos aos processos e fenômenos que são objeto de investigação (MONTEIRO, 2011, p. 01).

Os sujeitos, individuais e coletivos, ao entrarem em contato com as mais diversas formas de aprendizagem histórica, passam a constituir uma dada formação histórica que advém, por exemplo, do ensino histórico escolar e das formas de reprodução de conteúdo histórico pela mídia, fundamentalmente pela indústria cultural com sua capacidade de propagação de valores para massas. Estas influencias agem diretamente na formação da consciência histórica, que para (RUSEN, 2011, p. 98) tem origem em quatro tipos de narrativas: a Tradicional, que se caracteriza pela permanência de modelos culturais explicativos consolidados na sociedade, a Exemplar, que pretende uma generalização de modelos explicativos que serviriam para diferentes temporalidades, pautada na antiga máxima de que a História é a mestra da vida, a Crítica, a qual nega o que está socialmente posto, e ao romper com os presentes modos de vida, aponta para novas formas de padrões de pensamento na sociedade, e por fim, a Genética, que busca uma síntese para acomodar as tensões oriundas do corpo social.

Em que pese a distinção entre os quatro tipos de narrativas, para Jorn Rusen elas não são excludentes entre si, e podem conviver em diferentes níveis em grupos ou mesmo em indivíduos, apesar de o referido autor entender que há uma certa progressão natural, no sentido de partir de uma consciência tradicional e chegar a consciência genética, sendo a consciência crítica responsável por potencializar as transformações necessárias nesse percurso, dentro de uma perspectiva dialética. 

Baseada nas ideias acima explicitadas, a historiadora portuguesa Isabel Barca, acessa o conceito teórico de Rusen acerca da consciência histórica, e nos provoca a refletir sobre como as narrativas do passado que chegam até nós, promovem a formação de uma consciência histórica que orienta as atitudes individuais das pessoas no tempo, e ao mesmo tempo se distingue de forma complexa da formação de identidades sociais, da criação de noções de pertencimento, consciências coletivas que podem ser de identidade nacional, local, profissional ou outras. (BARCA,2007, p.116). Na pesquisa da referida historiadora, ao trabalhar com a consciência histórica de jovens portugueses, a identidade nacional tendeu a aparecer de forma preponderante, porém, diante dos diversos grupos integrantes da sociedade, e da necessidade de recuperar o sentido de orientação desses coletivos, em um cenário pós-moderno de fragmentação das identidades, as narrativas históricas passam também, a fazer parte da constituição da formação da consciência histórica de mulheres, negros, homossexuais, deficientes e outros.

Barca aponta que essas identidades sociais se constituem no cotidiano, em meios familiares e culturais, porém é no ambiente escolar que elas são aprofundadas e reorientadas através da apropriação que cada um faz da aprendizagem sistemática da História, o que coloca em evidência o saber histórico escolar, o qual pode ser construído no sentido de relacionar as diferentes identidades e culturas em uma escala global, não desconectando assim as partes do todo.

Estes grupos presentes na sociedade, ao se conectarem com o passado, estabelecem uma relação que de modo algum se dá de forma simples, haja vista que as narrativas que constroem e permeiam suas noções de identidade, estão em constante disputas no seio social. Como nos diz (SARLO, 2007, p. 09), o passado é sempre conflituoso, principalmente devido ao fato da História, por vezes, desconfiar da memória, sendo que esta pretende uma constituição histórica onde a lembrança seja elemento central. Passado, memória e História nos parecem instrumentos centrais e legitimadores para o efetivo fortalecimento de uma dada identidade. 

Sobre as Identidades e o Ensino de História
Para (LOPES, 2012, p. 71) mais do que nunca estamos diante de um fenômeno de proliferação na cultura histórica atual, de narrativas histórico-identitárias, sendo que quase todos os grupos, segmentos e instituições sociais parecem ter descoberto a fórmula para a produção de identidade, orientação e legitimação por meio de narrativas históricas. A questão levantada pelo autor nos faz pensar na fragmentação do discurso pós-moderno e na consequente perda de uma narrativa de orientação mais global, que se por um lado traria no seu bojo a possibilidade de construção de um projeto de futuro mais coeso, por outro é inegável a legitimidade da busca por direitos de grupos sociais historicamente marginalizados, que nas últimas décadas, por meio da ascensão da chamada História Social, vem lutando para serem reconhecidos como sujeitos participes do processo histórico.

Esse movimento da historiografia em direção aos marginalizados da história é indicado por (NADAI, 92/93, p. 157) quando a autora aponta que nos anos setenta se acentuou a busca por novos temas com a incorporação de estudos sobre a classe trabalhadora, começando com o operariado e depois sendo ampliado para grupos estigmatizados, como camponeses, mulheres, prostitutas, homossexuais, entre outros. A autora mostra, ainda, que houve assim um alargamento do conceito de história que passa a abranger temas antes considerados menores. O Brasil seguiu essa tendência e buscou a identidade nas diferenças.

Dentro desse cenário de busca pelo direito de ser sujeito e objeto de interesse da história, os grupos de pessoas com “deficiência”, que mesmo com esse interesse historiográfico pelos excluídos, continuaram em grande parte a margem da produção de trabalhos feitos por historiadores, vem implementando lutas significativas na sociedade na busca de direitos, tais como acessibilidade, respeito a diferença, tecnologias assistivas, espaço no mercado de trabalho e também no campo escolar, como por exemplos, os surdos, que reivindicam para si o reconhecimento de uma cultura surda que os vincula como grupo de identidade.

São vários os elementos que unem os surdos em torno de uma ideia de cultura própria e que acabam por reforçar uma identidade surda. Em primeiro lugar podemos apontar a própria experiência do silêncio ou dos ruídos, em uma sociedade tão sonora como a nossa, essa diferença é preponderante na formação da visão de mundo da pessoa surda e demarca o ponto de partida na relação a ser estabelecida com o grupo ouvinte majoritário, além da Língua em comum, que basicamente é o que marca o surdo como membro de uma comunidade. Porém é importante destacar que os surdos, para além de uma identidade surda, possuem muitas outas identidades, pois além de surdos, são homens, mulheres, homossexuais, transexuais (identidade de gênero), são negros, índios, brancos, etc. (identidade étnica), ricos, classe média, pobres (Identidade de classe social), ou seja, são muitas as nuances que permeiam as identidades surda. 

(GOULART, 2012, p. 267) nos mostra que a escola brasileira ainda é muito vinculada a um discurso que, de modo geral, fala para um modelo de aluno, sendo que aqueles que se distanciam do padrão, lutam para sobreviver à cultura escolar que os desconhece e assim os desmerece. O padrão envolve valores, estilos de vida, gostos, conhecimentos e, principalmente, modos de falar, de utilizar a linguagem.

Dentro do cenário da pós-modernidade, as múltiplas identidades se apresentam como possuidoras de diferentes culturas e reivindicam seus espaços no leque de valorização das diversidades, sendo as aulas de História de fundamental importância nesse processo, como podemos observar nas próprias orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio de História:

“A cultura não é apenas o conjunto das manifestações artísticas e materiais. É também constituída pelas formas de organização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos ritos, das religiões, das festas. As diversidades étnicas, sexuais, religiosas, de gerações e de classes constroem representações que constituem as culturas e que se expressam em conflitos de interpretações e de posicionamentos na disputa por seu lugar no imaginário social das sociedades, dos grupos sociais e de povos”.

Para (NAPOLITANO, 2015, p.73) a relação entre escola e cultura foi incorporada nas políticas educacionais visando três objetivos: o reforço da autoestima dos alunos; o fortalecimento das identidades sociais; e a ampliação dos repertórios culturais. Segundo o autor, essa tendência apontada, nos remete a pensar um espaço educacional de valorização das diferentes identidades, de formação humanística e que busque a desconstrução de segmentos hierarquizados no interior da sociedade em prol de uma relação de alteridade.

Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) destacam: “As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na produção de conhecimentos etc.”.

Nesse processo de valorização do dialeto popular e local, da maneira de cada agrupamento humano dizer e apresentar o seu mundo, encontra-se o respeito às diferenças culturais de cada tipo de educação, podemos citar: índios, negros, mulheres, operários, nordestinos, favelados, agricultores, urbanos, rurais e muitos outros. Para cada tipo de educando dentro da complexidade étnica/cultural do Brasil, existem e resistem, uma ou várias culturas. É na cultura de seu mundo que se encontra o recurso linguístico possível de que o educando faz uso para poder expressar e compreender o mundo em que vive. As falas, as danças, os mitos, as lendas, as histórias, os contos, os cantos, as poesias e os gêneros textuais concretos e existentes organizam visões de mundo, saberes e histórias de vida peculiares, mapas e itinerários culturais singulares que não podem ser desconsiderados (CARLOS, 2008, p. 16).

Essa valorização das pluralidades culturais pode ser vista dentro de um quadro de forte atuação política de diferentes grupos da sociedade que não se viam contemplados por diversos campos das políticas públicas, em especial pela educação formal. Essa luta por diversidade tem sido caracterizada por disputas e conflitos, onde movimentos sociais organizados têm atuado no sentido de garantir direitos e o exercício da cidadania, fazendo com que grupos minoritários tenham conquistas significativas perante a sociedade e ratificadas pelo Estado brasileiro.

As aulas de História podem e devem atuar para que os diversos grupos representados no espaço escolar possam se reconhecer como membros de uma comunidade, que sendo historicamente construída, tem engendrada no seu interior a atuação desta diversidade. Uma estratégia muito interessante para articular consciência histórica, identidades e cultura escolar é a utilização da chamada História local, em que pese os cuidados em não perder de vista as conexões entre  local,  nacional, continental e global, a História local tem a capacidade de inserir o aluno na comunidade na qual ele faz parte, criar sua própria historicidade e produzir a identificação de si mesmo e também do seu redor, possibilitando-o  pensar o quanto existe de história na sua vida pertencente ao espaço mais próximo com o qual se relaciona, e o quanto tem a ver com elementos externos (OSSANA apud SCHMIDT, 2007, p. 190).

Trazer o aluno para um ambiente historiográfico onde ele se reconheça e perceba os sentidos da História nos usos de sua vida prática, parece ser um dos desafios dos profissionais que têm o ensino de história como inquietação. Talvez a celebre pergunta feita pelo filho de Marc Bloch nunca deixe de ser reproduzida, porém o importante não me parece ser silenciar o questionamento, mas sim, cada vez mais, municiar os profissionais da História com leituras e reflexões capazes de oferecer boas respostas a sociedade e em especial aos estudantes, para que assim, como o próprio Bloch defendia, a História deixe de ser a ciência do passado e passe a ser a ciência dos homens no tempo. 

Referências
Ernesto Padovani Netto é graduado em História pela Universidade Federal do Pará (2006). Atualmente é docente da Secretaria Executiva de Estado de Educação (SEDUC), atuando, na modalidade Educação Especial do Estado do Pará, sendo discente do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História (PROFHIST), polo da UFPa, Campus Ananindeua, sendo bolsista CAPES.

Orientações Curriculares Nacionais de História
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/11Historia.pdf

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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pluralidade.pdf

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