Jessica Caroline de Oliveira

A FORMAÇÃO DA CONSICÊNCIA HISTÓRIA A PARTIR DO DIÁLOGO ENTRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTÓRIA LOCAL

Este texto por objetivo discutir sobre a importância História Local enquanto ferramenta de formação da consciência histórica em relação ao ensino de história nos anos finais do ensino fundamental, tomando como eixo de reflexão, as aulas ministradas no Núcleo Educacional João Fernando Sobral, localizado em Porto União – Santa Catarina. Nesta acepção, esta narrativa parte da premissa de que, muitas vezes, o ensino de história acaba se limitando a sala de aula, o que acaba gerando certo desconforto por parte do alunado, afinal, se sentem dissociados dos conteúdos ministrado, inclusive, questionando a validade desta disciplina no currículo escolar. Além disso, quando se trata de elementos que fazem parte do seu contexto e, por assim dizer, da sua história local, tais discussões são deixadas de lado ou pouco discutidas, oportunizando assim, a ausência de conhecimento de processos históricos próximos. Face a estas colocações, pretende-se delinear as perspectivas teóricas vinculadas à História Local e suas contribuições na formação do conhecimento crítico, ou seja, da consciência histórica estudantil a fim de tornar a aprendizagem próxima, capaz de permitir a intepretação, orientação e sentido prático para a formação de saberes históricos.

Não é novidade que o ensino de história passou por processos de (re)significações acerca do seus métodos, objetos e conteúdos a serem ministrados. Diante disso, grandes heróis, marcos históricos ou uma história limitada na memorização de datas e nomes não cabe mais ao dia a dia em sala de aula. Não raro se questiona qual o valor da história ou por que é preciso estudar esse ou aquele contexto histórico, revelando um sistema de ensino pautado na dissociação discente frente à História, seja esta local, regional ou mesmo nacional. Articulando com o que ensina Freire (1994), a disciplina de história, ou a ciência História, permite uma leitura de mundo, e para tal, é preciso sair das muralhas do ambiente escolar e ir à fonte, a história e, portanto, aos lugares de memória para conhecer o seu passado e como a sua história (particular) dialoga com este espaço. Neste sentido, no tocante a Porto União, pode-se relacionar estas premissas educacionais ao ensino de história local, pois está intimamente associada a um lugar de memória comum, um espaço que as pessoas podem partilhar enquanto referência ao seu passado e história.

É neste sentido que a “história local” revela enquanto um método capaz de gestar um novo sentido e um novo significado para o processo de aprendizagem, pois se constrói a partir de espaços que se preservam, se transformam e se adaptam às dinâmicas da sociedade que o criou. Legando a ele sentimentos, memórias e experiências coletivas e particulares que tornam um lugar comum em um espaço de histórias (com)partilhadas, que se intersectam umas com as outras. Diante disso, pensar o contexto local permite criar relações entre fatos mais abrangentes por meio de vieses e percepções locais e individuais, criando um sistema de valores que se ligam nas teias do coletivo e do mais amplo. (SCHMIDT e CAINELLI, 2009). Logo, o diálogo entre o próximo e o mais distante revela que ambos pertencem a um universo comum. Por isso, a história local se apresenta como um dos caminhos para evidenciar não só a história em si, mas educar o olhar, a percepção e a valorização dos elementos que compõe este ‘local’, entre eles, o patrimônio cultural e os “lugares de memória”.

Nora (1993), por sua vez, argumenta que os lugares de memória são lugares de lembrança sobre o passado, os quais produzem a sensação de verdade e autenticidade a certos acontecimentos do passado. Além disso, precisam de identificação do sujeito que o visita no presente para produzir sentido, isto é, se for dissociado da realidade e do processo de aprendizagem de quem o observa, não será um lugar de memória, e sim, um lugar qualquer. Deste modo, é fundamental que a escola, o discente, ou mesmo a família, realizem visitas, passeios e contação da sua trajetória histórica e da história que se sente pertencido, para assim, na soma dos saberes apreendidos por uma criança, ela construa a sua consciência histórica a partir de um sentimento de reconhecimento e pertencimento a um dado lugar de memória. Pensando nas considerações de Pollak (1992) acerca deste tema, pode-se refletir que estes lugares de memória servem como matéria prima para a construção da própria história, podendo ser um museu, arquivo, cemitério, coleções, monumentos ou marcos testemunhai. Noutras palavras, são resquícios do passado e utilizando-se destes locais, reavivamos a memória, ou a construímos, a fim de perpetuar a memória individual e coletiva. 

“Os lugares da memória são, antes de tudo, restos. A forma extrema onde subsiste uma consciência comemorativa numa história que a chama, porque ela a ignora. É a desritualização de nosso mundo que faz aparecer a noção. O que secreta, veste, estabelece, constrói, decreta, mantém pelo artifício e pela vontade uma coletividade fundamentalmente envolvida em sua transformação e sua renovação. (...) os lugares de memória nascem e vivem do sentimento que não há memória espontânea, que é preciso criar arquivos, que é preciso manter aniversários, organizar celebrações, pronunciar elogios fúnebres, notariar atas, porque essas operações não são naturais”. (NORA, 1993, p. 12-13)

Nas palavras do autor, estes espaços são importantes porque não existem memórias espontâneas, sendo assim, precisamos de algo para iniciar a reflexão e o sentimento de pertencimento à história local. Para Nora (1993), os lugares de memória servem como meio de interpretação de contextos e geração de sentido histórico para a orientação no tempo, isto é, as mudanças, permanências e transformações. Ainda que o primeiro contato não gere o significado esperado, fazendo uso da problematização, somos capazes de perceber os lugares de memória como essenciais para que o nosso passado não seja apagado, se tornando comum.

Partindo destes pressupostos, a memória aqui é pensada a partir do que descreve Le Goff (1996), quando afirma que a memória é um elemento essencial da identidade, seja ela individual ou coletiva, sendo um instrumento de conquista e poder, daí as tensões entre o que se quer recordar ou oficializar enquanto história de um lugar ou sujeito.

Pensando na escolha de um lugar de memória para estimular a geração de sentido, interpretação e orientação, bem como, o sentimento de pertencimento, entende-se que o museu, por exemplo, mais do que um lugar de memória, é um espaço de memória coletiva, pois os objetos em exposição expressam valores, sensações e sentimentos do período em que foram construídos, utilizados e substituídos na vida das pessoas. O lugar de memória, neste sentido, não é um depósito de objetos antigos, mas sim, um lugar onde há a presentificação da memória, trazendo para a experiência viva o sentimento de pertencimento no presente.

Essa memória coletiva, no tocante ao que diz Halbwachs (1990), diz respeito as lembranças que são constituídas no interior de um grupo, para tanto, a memória individual existe a partir de uma memória coletiva. Noutras palavras, precisamos da memória de outras pessoas para confirmar e legitimar as nossas próprias lembranças. Logo, é possível considerar que as pessoas não estão sós com suas lembranças, pois compartilham e se interligam a quadros sociais que vivenciam em grupo. Estes quadros sociais, para Candau (2009), são objetos sócio-transmissores, isto é, todas as coisas que compõem o mundo, como objetos tangíveis ou intangíveis considerados enquanto patrimoniais e resguardados em um lugar de memória.

 Entende-se então, que este lugar de memória pode ser entendido como um oásis cultural, além de nos colocar frente a diversos questionamentos, como a origem e desenvolvimento da cidade e do seu legado cultural. O contato direto com o legado cultural e histórico presente nos lugares de memória, colocam em pauta questionamento frente a origem e desenvolvimento da cidade, podendo-se dizer então, que o patrimônio cultural se torna uma peça importante enquanto fonte documental que conta sobre o passado. Este saber, quando pensado a partir do que fala Rüsen (2007), se caracteriza enquanto a soma dos saberes aprendidos, seja em casa, nas mídias e, sobretudo, na escola. Mais do que um mero conhecimento, a consciência histórica oportuniza a interpretação, orientação e experiência na vida prática. Logo, quando se faz uso de processos didáticos que dialogam com a realidade discente, os três elementos formados pela consciência histórica permitem que os conteúdos ministrados façam sentido, resultando na produção de saber. Mas, de forma podemos articular questões de modo a fomentar o sentimento de pertencimento à história partindo da realidade próxima ao alunado?

Se tomarmos como ponto de partida que a história é inerente ao ser humano e fundamental para a formação da sua consciência histórica, podemos recorrer a Freire (1991), quando ele afirma que o ensino deve oportunizar uma leitura do mundo e esta premissa pode ser alcançada a partir do viés da História Local, visto que, é mais próxima da realidade discente. A primeira questão que se impõe sobre a História Local é o conhecimento acerca do que vai ser ensinado e problematizado, isto é, se faz necessário que quem vai ministrar a temática tenha uma formação para tal, seja das origens e desenvolvimento da sociedade local, dos bens materiais e imateriais. O que nem sempre ocorre, legando à História Local ao esquecimento e, por assim dizer, uma má formação da consciência história, pouco estímulo sobre a disciplina de história, falta de identificação, pertencimento e identidade local.

É evidente que no Brasil, durante um longo período, se privilegiou o estudo da macro-história, enfatizando grandes heróis e marcos históricos limitados à causas e consequências, como também, buscando criar vínculos com a história eurocêntrica. Isto é, estudávamos no Brasil os grandes fatos históricos da Europa, deixando de lado a nossa história local, nossas origens ameríndias e a herança cultural dos grupos subalternos. Não é à toa que Freire (1991) afirma que o Brasil foi inventado de cima para baixo, sendo nosso dever reverter e recriar essa invenção a partir das culturas locais, como as danças, lendas, mitos, culinária, construções e demais experiências, fazendo uso do patrimônio local, material ou imaterial, como elementos constitutivos do processo de ensino-aprendizagem, podendo-se dizer, da identidade, memória e história do alunado.

No tocante a Porto União, município de Santa Catarina, os Parâmetros Curriculares Nacionais são a base para pensar o ensino de História e neste documento se orienta que a história local seja o ponto de partida da aprendizagem histórica, afinal, permite uma abordagem dos contextos mais próximos em que se insere o corpo docente, discente e o meio, como bem coloca Caime (2010). Para tanto, a partir da história local, o alunado apropria a sua realidade que é singular e específica em relação as demais, passando a conhecer e valorizar as experiências de sua comunidade. (BARBOSA, 2015).

Sendo assim, história local surge como uma possibilidade para abordar temas próximos, realidades vivenciadas e conhecidas pelo corpo discente, seja no tempo ou espaço, o que contribui para a formação da sua consciência histórica, como também, o entendimento de que a sua realidade especifica e singular tem relação ao objetivo ou lugar de memória estudado.

A partir disso, o sentimento de pertencimento do indivíduo para com a sua comunidade passa a compor a identidade cultural do próprio sujeito.  Partindo destas premissas, Caimi (2010) discorre que uma das potencialidades do ensino de história local é justamente dar evidência à fontes, temas e sujeitos que nem sempre estão inseridos dentro dessa perspectiva macro da história, o que permite sinalizar para a diversidade de identidade que compõe a sociedade brasileira. Essa possibilidade de ensino e pesquisa fomenta a noção de que existe uma diferenciação dos modos de viver no presente e em outros tempos.

Bem, falamos do ensino, da história local, da importância do diálogo entre estes dois pressupostos, mas, o que podemos tomar como fonte para este estudo? Sendo assim, a fonte aqui é pensada enquanto os vestígios deixados pelo patrimônio cultural material, como os lugares de memória, ou patrimônio cultural imaterial, tal como o folclore. Para Cainelli e Schmitd (2009), o estudo do patrimônio cultural oportuniza a melhor apropriação do conhecimento por parte do estudante, inserindo-o nas mudanças e permanências da sua realidade local, construção de uma história plural, dando vozes aos sujeitos silenciados e desconsiderados na perspectiva da macro-história. Nesta acepção, quando falamos em um ensino vinculado com o legado patrimonial, fomentamos uma alfabetização cultural, como bem descreve Horta (1999), em que o sujeito se torna capaz de fazer uma leitura do mundo que o rodeia e se insere na trajetória histórica do lugar onde está inserido, dialogando, deste modo, com as colocações de Freire (1991) anteriormente delineadas.

Face a estas colocações, Freire (1991) ao afirmar que a História do Brasil foi inventada de cima para baixo, percebe-se que isso também se refere a história local, ou lugares de história, por vezes, selecionados pelos detentores do saber e da história local, quando tal história é escrita e ensinada a partir da chegada de imigrantes, ou os símbolos dispostos pela cidade fazem referência a uma perspectiva eurocêntrica, elitista e branca, relegando ao esquecimento os elementos que não dizem respeito a essa seleção. Logo, quando Freire (1991) destaca que é preciso reinventar essa história, percebe-se a possibilidade de integrar novos sujeitos, lugares de memória e, deste modo, inserir o comum e o que é mais próximo da realidade discente.

É evidente que essa mudança na perspectiva de história é fruto de tensões e ressignificações da própria conceituação de história, a qual vem se renovando há anos. História local, neste sentido, surge como uma possibilidade de abordar temas próximos, com realidades vivenciadas e conhecidas pelo corpo discente, seja no tempo ou espaço, o que contribui para a formação da sua consciência histórica, como também, o entendimento de que a sua realidade específica e singular tem relação ao conteúdo estudado. A partir disso, o sentimento de pertencimento do indivíduo para com a sua comunidade passa a compor a identidade cultural do próprio sujeito.

Articulando com o que propõe Cainelli e Schmitd (2009), o ensino de história a partir do uso e contato com evidências da história local e, por assim dizer, do patrimônio histórico, insere o alunado na história da comunidade, fomentando a percepção das continuidades, transformações e diferenças operacionalizadas neste espaço por meio da ação humana no tempo. O patrimônio, nesta acepção, se caracteriza enquanto uma educação pautada na ideia de educação cultural, em que o sujeito faz a leitura do mundo que o cerca e da trajetória histórico-cultural em que está inserido, resultando assim, no reconhecimento, respeito e identificação com a cultura e história que o/a cerca.

Ressaltando assim, a importância de sujeitos comuns para a formação da cidade e, a partir disso, possibilitar o desenvolvimento de uma identidade entre o sujeito com o lugar de memória, o que só é possível quando se tem a oportunidade de levar as crianças ou sujeitos até o local, para sentirem o ambiente, a paisagem, o momento e, deste modo, significar, interpretar e orientar a sua história com a história local.

Referências

Jessica Caroline de Oliveira possui graduação em História pela Universidade Estadual do Paraná, campus União da Vitória; Pós-Graduada em História e Cultura Afro-brasileira pela Universidade Cândido Mendes; é mestranda em História, Cultura e Identidades pela Universidade Estadual de Ponta Grossa.

BARBOSA, Maria Doralice Nepomuceno; PINA, Max Lanio Martins. Descoberto da Piedade: lugar de memória, lugar de história. In: Anais do V Congresso Acadêmico Científico, I Fórum Regional de Pesquisa e I Mostra de Extensão. Universidade Estadual de Goiás, Campus Porangatu, 2015.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação. Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.

BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 

CAIMI, Flávia Eloisa. Meu lugar na história: de onde eu vejo o mundo? In: Oliveira, Margarida Maria Dias de. (Coord.). História: Ensino Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.

CAINELLI, Marlene; SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2009.

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FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 25ª ed. São Paulo: Cortez, 1991. (Col. Polêmicas do nosso tempo, vol. 4).

HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice, Editora Revista dos Tribunais, 1990.

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional,1999.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. Tradução de Bernado Leitão. (et. al.). Campinas: Editora da UNICAMP, 1996.

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RÜSEN, Jörn. História viva: formas e funções do conhecimento histórico. Brasília: Editora da UNB, 2007.