Wemerson Felipe Gomes e Tamires Celi da Silva

A ESCOLA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: HISTÓRIA, DESAFIOS, PERSPECTIVAS

A educadora e filósofa Viviane Mosé, partindo das conclusões a que chegou o professor Rui Canário em seu interessante livro ‘A escola tem futuro? Das promessas às incertezas’, reflete sobre a educação e o papel da escola na sociedade contemporânea. Neste livro, segundo Mosé, Rui Canário apresenta uma hipótese que muitos tomariam como bombástica: segundo ele,

“Verifica-se que há um desequilíbrio acentuado entre o conhecimento científico e técnico que marca as nossas sociedades, por um lado, e, a imaturidade social e política, por outro, expressa na incapacidade de controlar os efeitos indesejáveis do progresso” (CANÁRIO, 2007, pág.12). 

Quer dizer, para Canário, a sociedade contemporânea é caraterizada por sujeitos imaturos, quase infantis, do ponto de vista político e social; e que, se fosse necessário apontar um culpado, essa culpa deveria recair, em parte, sobre a escola e seu modelo de organização absolutamente obsoleto, baseado em uma “compartimentação estandardizada dos tempos (aula de uma hora), dos espaços (sala de aula), do agrupamento dos alunos (turma) e dos saberes (disciplinas) ” (CANÁRIO, idem).

A partir dessa forte crítica ao sistema educacional feita por Rui Canário – e suas demais contribuições nesse sentido –, Viviane Mosé apresenta uma interpretação sobre os significados da atual conjuntura educacional analisando a constituição histórica e social de um determinado modelo de escola que, infelizmente, ainda hoje prevalece; e, ainda, busca pensar sobre o que é necessário à escola para contribuir de forma mais efetiva no processo de ensino-aprendizagem tendo em vista os problemas e vícios identificados. Nesse sentido, buscaremos por nossa parte apresentar mais algumas hipóteses.

Do ponto de vista da constituição histórica do atual modelo escolar, Canário explica que o conhecimento irá passar no século XX por um intenso processo de escolarização, i.e., a educação formal – em um espaço e tempo próprios a essa prática – passa a ter um papel central nas políticas públicas: primeiramente, durante as décadas finais do século XVIII, seguindo um discurso civilizador para, depois, a partir do século XIX, alicerçar as bases dos projetos de construção da nacionalidade. Desse modo, desde o final do século XVIII a escola vem passando por transformações, consolidando (e naturalizando) um determinado modelo de escola, baseado em um saber cumulativo e revelado.

Até pelo menos a década de 1950 a escola possuía, segundo Rui Canário, um modelo que levava em conta o sujeito, priorizando o pensamento, a reflexão. Essa escola, que Canário chama escola num tempo de “certezas”, se caracterizava, também, por ser elitista, i.e., a educação, apesar de possuir uma certa qualidade, estava restrita a poucos. De modo geral, nesses “tempos de certezas” havia uma certa “harmonia entre a escola e o seu contexto (...) e uma harmonia e coerência internas entre suas diferentes dimensões” (CANÁRIO, 2008, pág.74):

“A escola das certezas (...) funcionava como uma “fábrica de cidadãos”, fornecendo as bases para uma inserção na divisão social do trabalho. Constituindo um pilar central do estado-nação, a escola funcionava em um registro elitista que permitia a alguns a ascensão social, permanecendo isenta de responsabilidades na produção das desigualdades sociais. A escola aparecia como uma instituição justa, em um mundo injusto” (CANÁRIO, 2007, pág.16-7).

Já década de 50/60, refletindo o crescimento econômico do pós-guerra (“Trinta Gloriosos”, 1945 - 1975), se acelera um processo de democratização do acesso (e da procura) pela educação pública (escola de massas). Essa explosão escolar estaria ligada, entre outros fatores, as promessas de “desenvolvimento, mobilidade social e igualdade”, só alcançadas com alguma plenitude no Brasil, por exemplo, em meados da década de 80, quando iniciamos nosso processo democratização do acesso ao ensino público. Canário chama a esse tempo o da “escola das promessas”.

De todo modo, a escola aparece nesse contexto como um “fator econômico de primeira importância”. Estabelece-se, portanto, um paralelo entre progresso econômico e elevação dos níveis de qualificação escolar (educação como um investimento). Partindo de uma lógica (quase) industrial (modelo fordista/taylorista) a educação se segmenta, se fragmenta, se torna autoritária e abstrata: instala-se uma indústria do ensino, ou seja, tal como como nas industrias o processo educacional se organizará de modo sistemático: os alunos são divididos em classes (que originalmente tinham a ver com um exército em fileiras regulares); passam por séries (1º série, 2º série etc.), como se fossem produtos; os conteúdos estudados são dispostos em “disciplinas”, termo cujo caráter imperioso é evidente, e separados em tempos de 60 minutos marcados por um “sinal” (como os das fábricas); o currículo é estruturado em “grade” e ao final os alunos precisam passar por uma “prova”, caso não queiram ficar “detidos”. Além de tudo isso, insistiria Foucault (1987), seria preciso perceber que a própria arquitetura padrão da escola se aproxima demasiadamente da de uma fábrica ou de um quartel militar, explicitando o caráter autoritário geralmente associado a esses espaços (tanto do ponto de vista prático como do imaginário social constituído). Para Canário: “Esta forma de organização atende(ria) a uma concepção cumulativa do conhecimento, na qual o currículo escolar corresponde a um menu de informações transmitidas aos alunos em doses sequenciadas” (CANÁRIO, 2007, pág.15).

A década de 70, no entanto, marcaria ainda o ápice desse processo e a entrada da escola em um outro tempo: o das incertezas. Neste período,

 “a sociologia da educação evidenciou o papel de reprodução das desigualdades sociais que os sistemas escolares desempenham. Paradoxalmente, a democratização da escola comprometeu-a com a produção de desigualdades sociais” (CANÁRIO, 2007, pág.17).

Quer dizer, apesar de disponível a um maior número de pessoas, a escola, partindo desse modelo fragmentado, segmentado, abstrato e autoritário, perde qualidade e, ainda, segundo Canário, se torna produtora de desigualdades. A escola, como escreveu François Dubet (Apud CANÀRIO, 2008), “perde (também) a sua inocência” e sua legitimidade social, pois, nesse sentido, já não consegue mais garantir o que prometera. A escola deixa aparecer para essa sociedade “como uma instituição justa, em um mundo injusto”.

Bem, de modo geral, essa “escola das incertezas” emergirá num “contexto dos efeitos cruzados do acréscimo de qualificações, acréscimo de desigualdades, desemprego estrutural de massas, precariedade do trabalho e desvalorização dos diplomas escolares” (CANÁRIO, 2007, pág.17).

Em relação a esse último tópico, corolário dos demais, ainda hoje é fácil perceber que, por exemplo, ter um diploma de Ensino Médio não é garantia de maiores oportunidades. Os diplomas se tornaram, nesse sentido, “simultaneamente, imprescindíveis e cada vez menos rentáveis” (CANÁRIO, 2007, pág.17). Ficou claro, portanto, que não existia “uma relação de linearidade entre as oportunidades educativas e as oportunidades sociais, quer de uma relação linear entre democratização do ensino e um acréscimo de mobilidade social ascendente” (CANÁRIO, 2008, pág.75).

Bem, dito tudo isso, e mesmo por experiência, fica claro que é preciso que, cada vez mais, se consolide um processo continuo de reflexão sobre a escola que possibilite a construção de estratégias coletivas para qualificar o desqualificado processo de ensino-aprendizagem. Rui Canário acrescenta, nesse sentido, que, embora não seja “possível adivinhar nem prever o futuro da escola”, “é possível problematiza-lo a partir de uma reflexão crítica, para que esse futuro possa vir a ser uma escolha e não consequência de um destino” (CANÁRIO, 2007, pág.7).

O primeiro passo importante talvez seja a mudança do atual modelo escolar, que hoje, como dito, além de obsoleto, sofre um défice de sentido e de legitimidade social. O engraçado nessa situação e que mostra a urgência desse tipo de ação é que mesmo sendo o Brasil um país continental, com enormes variações regionais (geográficas, econômicas, culturais etc.), encontraremos de norte a sul do país esse mesmo modelo de escola, disposto quase da mesma formar, com pouquíssimas variações. Essa imposição de um modelo escolar que desconsidera as especificidades dos sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, na verdade, implode uma potencialidade que é própria da escola: seu caráter essencialmente sociocultural.

Tarcisio Dayrell, no desenvolvimento de seu artigo ‘A escola como espaço sócio-cultural’, nos chama atenção para esse aspecto. Segundo ele, a escola é um território construído através das relações que os sujeitos singulares que o compõe estabelecem entre si, entre o espaço que ocupam e a realidade com a qual dialogam. Entretanto, muitas vezes, a prática pedagógica escolar pensam os estudantes não como sujeitos singulares, provenientes de espaços sócias diversos e com experiências de vida diferentes, mas sim como indivíduos que, ao entrarem na escola, precisariam ser desconectados do mundo e da realidade a qual pertencem, se metamorfoseando em um tipo ideal e uno de sujeito que, a partir daí, passa a sofrer valorações sendo classificado entre gradações que vão de “Bom aluno” a “Mal aluno”, “desinteressado”, “inteligente” etc., a depender da distância ou da aproximação entre o comportamento do aluno (e o resultado obtido nas provas) e o tipo ideal que a escola (ou o professor) propõe e considera como correto e desejável.

O que há, portanto, é uma homogeneização desses estudantes que passam a ser entendidos tão somente como “alunos”, i.e., como sujeitos passivos no processo de aprendizagem, sendo todos submetidos ao mesmo ritmo, a mesma “grade”, a mesma estrutura pedagógica que trabalha no sentido de “formar” pessoas dentro de saberes consagrados pela academia e enrijecidos pela estrutura escolar, desconsiderando, dessa forma, todo a diversidade cultural que o ambiente escolar propicia.

Dessa forma, em um ambiente como esse, a escola será sempre percebida como um espaço negativo (repetimos: tanto do ponto de vista prático como do imaginário social constituído). Para Rui Canário, “se acreditarmos nos questionários feitos por sociólogos, elas dizem que, na escola, (os estudantes) gostam dos amigos, dos intervalos e das brincadeiras no pátio na hora do recreio; “O problema são as aulas”, dizem” (CANÁRIO, 2007, pág.28). Canário complementa se perguntando: “Mas se as crianças são, como todos sabemos, curiosas e criativas, por que rejeitam com tanta frequência a experiência escolar?” (CANÁRIO, idem).

Para Edgar Morin (2003), nesse mesmo sentido, tanto a educação como o ensino podem (e na medida em que fosse possível, deveriam) ajudar a nos tornar melhores, mais felizes e realizados. Entretanto, o moderno sistema de ensino, que, lembremos, possui suas raízes no final século XVIII e que permaneceu quase que inalterado até os nossos dias, substituiu o conhecimento prático, i.e., a experiência (o saber), pela informação (ou as disciplinas e suas matérias pré-determinadas e isoladas). Essas informações, fragmentadas pelo saber cientifico, não possuem uma conexão com a vida cotidiana das pessoas. Isto torna o ensino, defino pelo Morin como “arte ou ação de transmitir conhecimentos a um aluno, de modo que ele os compreenda e assimile” (MORIN,2003, pág. 11) e a educação, definida como “a utilização dos meios que permitem assegurar a formação e o desenvolvimento de um ser humano” (MORIN,2003, pág. 10), absolutamente desinteressantes, tediosos, “chato demais” para os estudantes.

Isso acontece sobretudo porque a escola não consegue estabelecer relações entre o que está sendo “transmitido” e a relação efetiva disto na vida vivida dos estudantes. Nesse sentido, o conhecimento não nos torna mais felizes: não há felicidade em saber fatos históricos, em saber classificar uma planta no quadro de sua espécie ou saber que o “quadrado do cateto é igual a soma dos quadrados da hipotenusa”. É preciso, antes, perceber que vivemos em um mundo complexo, em que o todo não se resume a soma de suas partes, por que se assim fosse só precisaríamos que cada um se dedicasse ao máximo em entender sua “área” para que a soma desses conhecimentos nos desvendasse o mundo; bastaria que os alunos se esforçassem para alcançar um 10 em todas as matérias para estarem prontos para o mundo da vida.

Numa outra perspectiva, ainda relacionada a fragmentação do ensino, seria significativo voltarmos nossa atenção para a questão da participação ativa dos sujeitos em questões ligadas à experiência do convívio em sociedade. Os estudantes passam cerca de quatro horas e meia dentro da escola com seus amigos, professores e demais funcionários, configurando, dessa forma, relações de proximidade e de conflito. É a partir dessas relações que se constitui, em alguma mediada, os “valores” que acompanharão esses estudantes por boa parte de suas vidas.

A escola, nesse sentido, por ser um espaço que propicia essa interação de caráter sociocultural, está diretamente relacionada a formação da personalidade do aluno. O fato é que, a partir do momento em que esse aspecto é desprezado enquanto uma potencialidade, a escola, que já opera em um sistema fragmentado, valida esse sistema na medida em que se posiciona como um dos fragmentos da formação humana. Tornando mais claro nossa hipótese, a escola se tornou o fragmento responsável por formar o aluno numa perspectiva de ensino em que se aprende (quando se aprende) o conhecimento técnico e cientifico.

O resultado disso é falta de identificação do aluno com o espaço escolar, i.e., faltaria aquele sentimento de pertencer a um espaço que já nos pertence, de que nos falava Milton Santos (2006), além, é claro, de inúmeros problemas de sociabilidade que atingem alunos e funcionários. Fora dos limites dos muros da escola nos deparamos ainda, como já apontava Canário, com sujeitos apáticos e pouco solidários em relação ao outro. Formamos cada vez mais pessoas capazes de desenvolver grandes maquinas, que podem revolucionar a nossa experiência no planeta, mas não são capazes de refletir sobre as implicações do estão fazendo em suas próprias vidas.

De modo geral, o que Morin está dizendo é que é preciso perceber que um saber não se resume ao conjunto de conceitos que define os limites de uma disciplina. Só entenderemos o todo se estabelecermos relações entre as partes que constituem esse todo, i.e., entre os conhecimentos que se propõem a compreender a realidade. É preciso, portanto, que os professores atuem como mediadores não só entre o aluno e o conhecimento que é o seu, ou seja, sua disciplina, mas também entre as disciplinas estudadas por esse aluno e, ainda, entre essas disciplinas e a vida real, experiênciada pelos alunos.

O ideal seria faze-los perceber (a estudantes e professores) que a realidade funciona como um sistema demasiado complexo, constituído por contradições, conflitos, construções e desconstruções; e quanto mais a academia fazer prevalecer um tipo de conhecimento ensimesmado em sua “área”, em sua “especialidade”, mais desconexo do mundo estará a escola e, portanto, mais distantes dos alunos também. Os alunos, por sua vez, também estarão menos aptos a vivenciar este mundo de forma plena e de poder contribuir para a solução de problemas tanto particulares como globais de forma criativa.

No entanto, o que se vê é justamente o contrário. Se há por um lado uma constante insatisfação dos estudantes em relação a escola, os professores, por outro, vivem também um constante mal-estar:

“Este “mal-estar docente” manifesta-se em diversas modalidades de desmotivação e absenteísmo, falta de investimento profissional, aumento de doenças ocupacionais, refúgio em posturas defensivas (construção de estratégias de “sobrevivência”) e em um sentimento de nostalgia em relação a pretensos “anos dourados” da escola, situada em algum lugar do passado” (CANÁRIO, 2007, pág.21).

Bem, de todo modo, como seria fácil visualizar, uma mudança significativa nesse modelo esbarraria (e esbarra) em diversas questões, que vão desde de a multiplicidade das realidades sócio-culturais do país, falta de investimento em educação até as tentativas de imposição de reformas verticalizadas. Canário sugere, nesse sentido, várias possibilidades. Nos limitaremos, no entanto, a comentar mais detidamente apenas uma delas: a do “professor como artesão”.

“O professor como artesão: é aquele que constrói e reconstrói, permanentemente, o seu saber profissional. Mais do que um reprodutor de práticas, o professor é um reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo com a especificidade dos contextos e dos públicos” (CANÁRIO, 2007, pág.22).

O que Canário sugere é um deslocamento sutil, mais determinante. Ao se deslocar da pergunta sobre “como ensinar” (reprodutor de práticas) para “como se aprende” (reinventor de práticas), o professor parte do seu contexto e de seu público, i.e., da escola e da realidade dos seus estudantes, para, então, reinventar práticas e vocabulários que dialoguem de forma mais efetiva com os estudantes. Para Canário, “o ensino, por mais sofisticado que seja, não garante a aprendizagem” (CANÁRIO, 2007, pág.25). Sobretudo por que, como também sugere,

“(...) a maior parte das nossas aprendizagens não é o resultado de uma atividade de ensino. Esta verificação permite relativizar o papel do educador e convida a que os problemas da educação sejam equacionados a partir da perspectiva do aprender, e não da do ensinar” (CANÁRIO, idem).

Por esse ângulo, a aprendizagem consistiria, sobretudo, “em um trabalho que o sujeito realiza(ria) sobre si próprio” (CANÁRIO, idem); ou, de modo mais especifico, “pode-se dizer que aprendemos a partir da combinação de atividades de autoformação (nós), com atividades de heteroformação (os outros) e atividades de ecoformação (o contexto) (CANÁRIO, 2007, pág. 28). O papel do professor seria, nesse sentido, o de potencializar a articulação entre o que cada um de nós “aprende consigo mesmo, com os outros e, ainda, com o contexto em que está inserido” (CANÁRIO, idem).

Nesse mesmo sentido, em entrevista ao site “Gestão Escolar”, Canário sugere que a escola busque trabalhar na perspectiva da “equifinalidade”, ou seja, que ela exercite cada vez mais a capacidade de se autorregular partindo de situações diversas, propondo ações que visem superar as barreiras do ensino por meio de atribuições de sentido construídas coletivamente.

Desse modo, valeria a pena insistir na valorização do professor como artesão e da escola como uma “comunidade de artistas”, i.e., a superação daquele modelo obsoleto poderia se dar na transformação do professor em um “reinventor de práticas” e dos estudantes em produtores de conhecimento e não mais em “receptores de informações” e “executores de tarefas”.

Do ponto de vista do ensino de História, insistiríamos ainda que essa reflexão acerca do professor enquanto artesão tem uma implicação importante na pratica docente do historiador, qual seja: o do reconhecimento de que o ensino de história poderia se dar em articulação com as vivências e com as identidades dos estudantes, para que assim fosse possível criar diálogos entre passado /presente/ futuro, tendo como resultado um aluno com uma cabeça “bem-feita” e não “bem cheia”.

Se não é prudente fazer previsões sobre o futuro da escola, podemos, no entanto, pensar em estratégias que tornem essa escola fruto de “uma escolha e não consequência de um destino”.


Referências 
Wemerson Felipe Gomes e Tamires Celi da Silva são graduandos em História pelo Centro Universitário de Belo Horizonte – UniBH.

CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed, 2007. Editado também como livro impresso em 2006. ISBN 978-85-363-1009-1.

CANÁRIO, Rui. Escola: das “promessas” às “incertezas” (School: from “promises” to “uncertainties”). Educação Unisinos 12(2):73-81, maio/agosto 2008. Pág. 73 – 81. Disponível em http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/5309/2556.

CANÁRIO, Rui. Rui Canário fala sobre como transformar problemas em soluções. Gestão Escolar. 01 de Junho de 2009. Acesso em 09/03/2018. Disponível em https://gestaoescolar.org.br/conteudo/756/rui-canario-fala-sobre-como-transformar-problemas-em-solucoes.

DAYRELL, J. A Escola como Espaço Sócio-Cultural. In: DAYRELL, J. (org): Múltiplos Olhares: Sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Nascimento da prisão. Trad. Lígia M. Ponde Vassalo. Petrópolis: Vozes, 1987.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. - 8a ed. -Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. 128p.

MOSÈ, Viviane. Os desafios da educação: gestão – nosso maior desafio?, com Viviane Mosé. Disponível em http://www.institutocpfl.org.br/podcast/os-desafios-da-educacao-gestao-nosso-maior-desafio-com-viviane-mose/. Acesso em 07/03/2018.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização – do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2006.